教學學術僅僅停留在高校而未能引入中小學🐩，是因為中小學教師與大學教師在處理教學與學術之間關系、科研方法和自身角色定位等問題上存在差異👧🏼，這些差異遮蔽了中小學對教學學術的需要。將教學學術引入中小學的路徑是建立適應中小學教學實踐需要的“教學學術共同體”。
“教學學術”概念自誕生之日起即專屬於高等教育領域🟢👩🍳。為克服高校中普遍存在的“輕教學重科研”現象，美國卡內基教學促進基金會前主席厄內斯特·博耶提出，大學的學術工作不僅包括發現的學術、綜合的學術、應用的學術🪆，還存在教學學術（Scholarship of Teaching）。頗為有趣的是，當前我國中小學科研活動蔚然成風，廣大中小學教師也開始殫精竭慮地申報課題、撰寫研究論文，更有人著書立說，談論甚至建構起理論。可否將中小學教師的“研究”納入學術研究的範疇，至少視作教學學術呢？
追問教學學術的內涵
盡管博耶教授提出教學學術概念的初衷是為了喚起大學對教學工作的重視🦹♀️，平衡其與學術研究之間的地位👩🏻🚒，但在卡內基教學促進會的繼任者李·舒爾曼看來🧁，教學學術不僅意味著重視並實現“好的教學”，更應當把教學視作一種不斷探索求真的學術研究活動。
教學學術是一種以自身教學為對象的學術活動。
既然被當作一種學術活動，教學就必須具備一定的學術性。將教學納入學術範疇，便將教學的探索過程👩🏻🔬、理性彰顯過程🚹、意誌鍛煉過程和認知創造過程完整準確地揭示了出來☘️。由此而言，教學無愧於一種學術活動🙆🏼♂️。同時💓，教學學術與其他學術不同，後者的研究對象是“課題化”的🛀𓀒，即努力將對象置於一個外在於己的客觀位置上，站在他處對其進行觀察、分析👨🏼🦳👉🏿、解釋和評價🦎；而教學學術則更具反身性，是對自身行為的自識與反思1️⃣。
教學學術是一場完成教學意蘊升華的學術反思過程🍺。
教學學術的達成📡，不僅是教學本身的內涵提升，更是實現教師不斷提升自我的重要過程。在身份角色上🌤🩳，教師從單純的教學人員“晉升”為教學研究人員；在工作狀態上❔，教師從專註於教材🔽、教學參考到系統學習理論和研究工具🦸🏼♂️，並回返審視自身的教學實踐🥯；在工作交往上🤚🏻，教師從局限於學校內部人員擴大到與研究人員對話😈、與社會人員對話等🏃🏻♂️。在此過程中，教師實現了教學水平的提升、知識學識的廣博及交際圈的拓展📬，實現了教學與教師境界的升華。
教學學術是構建學術共同體的過程↪️。
這裏的共同體有兩層含義🧑🏿💼：一是有實際行動的合作機製🦼，即舒爾曼強調的將教學研究成果公開、共享，接受同行評議🔓，和他人對話等。二是學術開放和融合精神的繼承與堅持👸🏻。經歷了“範式轉換”的科學學術🙎♀️🔔，跳出了單一學科、封閉實驗、客觀標準的束縛▫️，更強調多學科融合🙎🏼♀️、動態生成和復雜歸因，形成更為多元、開放🐃、協同創新的新學術精神。
教學學術為何難以進入中小學
當前，中小學與高校在教學與科研關系🙇🏼♀️、教師角色及科研方法等方面的認識定位存在差異。這些差異使人們往往將大學教育的問題與中小學教育的問題分而治之🫵🏽，從而遮蔽了中小學對教學學術的需要。
在處理教學與科研的關系上👩🏻🚒，大學與中小學面對的問題迥異。大學的問題是，普遍存在著“重科研輕教學”的不均衡現象☆。而對中小學而言，日常積累的大量教學經驗🐦，由於種種局限難以轉化成有效的學術成果🫷🏼，科研難以滿足教學需要。一方面😁，中小學教師往往在認識上將教學與學術分割開，窄化了對教學與學術的理解。另一方面，政績化、品牌化的學術🫵，成為學校的工具👸🏿。由於科研納入對學校辦學水平的考核，不少學校僅從政績出發推進科研，盲目吹噓學校特色，片面追求科研課題的形式和口號，而不是踏踏實實地深入一線課堂💃🏼👨🏽🎓，從實踐中找尋研究問題🏌️。
大學教師將自身視為從事學術工作的專業人員，社會也高度認同大學教師對自己的角色定位📈。而對於基礎教育而言，科研的要求並非歷史傳統。在中小學教師看來，自己最優先選擇的還應該是教學🧑🏼🚀。將科研價值排序後置，使他們自然產生了“主業”與“副業”的認識，“上好課才是硬道理😫📐，搞科研是錦上添花”的論調頗有代表性。
基於兩方面原因🧘🏿♀️，高校與中小學在開放性上存在差異。一方面🛖，學術本身在開放性上優於教學。學術成果的生命力在於其傳播開放的程度，通過成果呈現方式的多樣化，拓寬了研究者與其他參與者的交往溝通渠道。而教學則更講求確定對象的認識和體驗。長久以來🧎🏻♂️➡️，以教學為主的中小學自然在開放性上遜於高校。另一方面🐡，對實踐性研究認識的偏差導致了中小學科研的封閉。很多中小學教師誤以為，實踐研究就是點對點的問題解決，它來自經驗🦵，最終回到經驗，其過程也是基於經驗的。既然是解決個人的教學問題💍，那就沒必要也不能上升為一般原則去解決他人問題。
構建教學學術共同體
構建一個新的基礎教育教學的共同體，能將教學與學術有機結合起來➡️，形成適應於中小學的教學學術。
教學學術共同體應繼承一般學術共同體的特征。一方面，這種教學學術共同體具有維系一般共同體的情感基礎。與社會不同，共同體的確立基於成員彼此間的情感與信賴關系。中小學教師構建的教學學術共同體👖，同樣是要在成員間彼此了解🙍♀️、互認基礎上達成目標和行動一致☄️。另一方面，它保留了一般學術共同體自由對話的基本精神。學術共同體的對話是針對共同關心的學術問題，表達自己的觀點，平等聽取他人意見與質疑，再回應、釋疑，最終與他人達成共識。
教學學術共同體要體現教學實踐的特色🧛🏿♂️。面向教學的學術共同體👰🏼♂️，應采用多中心的模式。教師討論的教學內容，是所有成員熟悉且親身實踐的，每一位講述者的發言都能觸發其他人的感受共鳴，激起他們的參與欲望🚴🏻♂️，推動對話內容愈加豐富和深入。教學學術共同體像是一個展示、監控和診斷教學發生發展的全息平臺，教師可以在這個平臺上展示自己的教學設計🤾🏻、教學實錄以及個人的教學小結等教學材料，供所有參與者查閱🧗🏿♀️🛢、分析、提問🦹🏽♂️🥗，並做出及時診斷。展示內容越詳細📑，就越能得到細致和深入的反饋指導。
教學學術共同體要實現對“教研組”的重構與改造。當前，我國中小學教師教學生活的基本組織是教研組🍲。它在我國基礎教育發展中有著悠久的歷史🧏，是集教學、科研👩🏻🦳、管理於一體的教師基層組織。但它帶有強烈的行政色彩，局限於學科知識點分析和教學技巧訓練，並且成員構成較為單一，流動性較弱🪐。教學學術共同體這一新的教師合作組織形式，將多學科成員融入其中，堅持自由對話的形式，可以促成教師充分展示和表達自我，以學術的嚴肅精神和理性方法對待教師的教學問題👴，共同協商解決，可以持續🎊、有效地促進教師的成長🤢，從而提高基礎教育的教學質量。（新聞來源：中國教育報）
