大課是中外大學教學中普遍存在的一種教學組織形式，學生容納量較大，通常情況下超過100人。大課能夠更大限度地利用時間🤳🏽、空間等教學資源，具有教學的規模效應優勢🧑🏽🎨，尤其是當教學目標定位於讓學生掌握基本的知識和信息時🏗，大課能發揮與小課同樣的效用🤳🏿。但是🧏🏿♂️，當教學目標涉及更高層次的認知技能目標時👨🏽🎨，如知識與信息的整合、分析或應用，小課的效果則更佳。
當前，隨著學習理論對學生主動學習、深層次學習等學習模式的關註🍱，大課的弊端逐步凸顯📏。首先🫃🏻，大課無法兼顧學生的差異性和獨特性，因此無法給予學生個性化的關註和反饋🪈。講座的方式將所有的學生視為同質的，假設所有學生對課程有著同樣的學習準備、學習方式🕝、學習動機⛺️、學科偏好。其次，大課中的師生互動、學生互動匱乏，大大降低了學生的課堂參與，進一步導致學生對此類課程缺乏參與和投入的熱情◼️。再其次，大課的主動權基本在於教師，學生很難發揮自身的主觀能動性，無法掌控學習內容和步調🫃，以及闡述方式等👱🏼。課堂上，教師是課程的中心，是知識的擁有者和信息的唯一提供者。這種理解會妨礙學生將課堂看作一個共享的知識建構過程。
除此之外，大課通常被安排在學生進入大學後的一兩年內🧑🦯🌼，因此對於大學生主動學習習慣的形成極為不利。而且，大課通常是通識課🤲🏼、公共基礎課或專業必修基礎課的主要授課方式🛳，而這些課程內容對於提升學生的綜合素養，促進學生的長遠學習與發展至關重要🖱。
在這種情況下，美國高校關註大學一、二年級學生課程教學，將基於講座的大課轉型為更活躍🛠、更能符合學生需求的課程，以激發學生的主動和積極參與，將促進學生的深度學習作為教學改革與創新的重要趨勢之一🧛🏻👱🏿。本文以威斯康星大學麥迪遜分校、北伊利諾伊大學、加利福尼亞大學戴維斯分校（以下簡稱加州大學戴維斯分校）3所美國公立大學所開展的大課改革為案例🧑🏻🦱，分析美國高校在大課改革方面的重點和措施。
威斯康星大學麥迪遜分校
鼓勵學生主動學習、深度參與
威斯康星大學麥迪遜分校（UW-Madison）在2015年啟動了一項為期5年的主動學習大課改革項目（Redesigning for Active Learning in High-Enrollment Courses🏌🏿♂️，REACH）。該項目為了全面深入改革校內導論性的、講授為主的大課🍋🟩，改進學生的學習方式，營造利於學生主動學習的環境以進一步提升學生的學習參與🦵。
威斯康星大學麥迪遜分校之所以推動此項改革，是因為大班額已逐漸成為教學創新的重要阻礙因素，而低年級學生，尤其是大一新生修讀更多的大班額課程，這種學習體驗會進一步影響學生主動學習習慣的形成。盡管本科生課程教學中已經具有促進學生主動學習的教學案例，尤其是師生比較低的課程，但是不可否認大課的教學邏輯和學生由此形成的習慣會成為課程教學創新與實驗的阻礙性因素。因為，安靜地坐著、被動地聽仍然是學生在此類課程中獲得的普遍學習體驗🌿。
該項目的工程物理專業負責人格雷格·摩西認為，被動的聽課更加強調學生的記憶🫅，而不是分析、整合與運用知識。而當今世界🧜，畢業生想要順利就業，憑借的是他們能做什麽，而不是僅僅憑借他們知道什麽。
2015年，主動學習大課改革項目初步在四個院系開展試點🧝🏿。2016年，該項目因獲得150萬美元校友捐贈得以在全校範圍內開展🏙，由大學教務長辦公室🧔、信息技術部學術技術中心👣、學術規劃與院校研究辦公室及各個院系合作推進，由文理學院教學與技術支持中心、健康服務中心、本科生咨詢辦公室以及大一學生體驗中心提供項目支持🦺📣。為保證課程改革的可持續性♋️🪙，各系均成立了由教師及教輔人員組成的團隊參與課程改革和課程評價。
改革後的大課更加以學生為中心，更多地需要學生通過電子搶答器回答問題、基於問題的案例學習🐄、參加團隊課題、同輩評價等形式，使學生在知識整合🤵🏽、分析與運用方面投入更多的時間和精力。5年內🐢，這項改革將使近萬名大一、大二學生從中受益🤦🏼♀️。
該校化學系本科生課程委員會主席內德·賽博特認為🟫，主動學習大課改革項目是一個整合全校相關專家資源的平臺，他們都是教育、技術、新生工作等各領域內的專家🧑🏻🦽，該項目的亮點之一是改革團隊與任課教師全程一對一合作開展課程重新設計👨🏼🎓🌆，以在最大限度上提高化學系的課程和教學，為學生提供最優質的課程教育👊🏼。
北伊利諾伊大學
創造高挑戰及多樣化的學習環境
北伊利諾伊大學（NIU）於2015年啟動了課程重構項目（Course Transformation Program，CTP）🤹♂️。作為該校《2020願景規劃》重要舉措之一，該項目旨在提高該校本科生的學生素養及學習成效，並為學生提供更加充足的參與體驗式學習機會。
北伊利諾伊大學在學校重要發展規劃中提出課程重構，主要基於對學生學習過程及效果調查及評價結果的綜合考慮。學校認為，今天的學生並不具有充分的學業準備，因此學校有必要增加或者進一步擴展現有的學術項目，尤其是重新設計面向低年級學生開設的、課容量大的課程，以提升學生學業水平。該項目計劃在3年內將學生的學習參與和學習體驗評價提高20%🧟，在5年內提高30%，直至2020年提高50%🙏🏼🧑🏿🏫，同時提高學生的畢業率和學業保持率。
重構後的大課更加強調為學生創造高挑戰及多樣化的學習環境與氛圍，激發學生的學習興趣和動機，課堂中既呈現重要的知識和概念，又強調知識積累服務於高階和復雜認知，強調知識的綜合分析和延展課程內容🥿，增強學生的學習價值感和意義感，在推進學生認知發展的同時引導學生形成更加積極主動的學習態度。
北伊利諾伊大學的大課改革主要依托該校在1998年成立的旨在協助教師設計、開發的課程提高👨🚒、評估和重構中心🍦，並整合了校內技術資源與學科專家資源👨🏻🏫，為課程重新設計提供教學論、課程論、技術和評估方面的全方位支持，努力為教師提供“一站式”服務與資源支持，將大型講座課程轉型為集大課教學❣️、多媒體在線互動和小班（組）參與式學習於一體的混合課程👩🏽🍼。
與此同時，為了促進教師參與課程改革🔑，課程重構項目給予參與課程改革的教師5000—12000美元的經費支持，可用於聘任研究生助教或其他學生勞務🌵、任課教師暑期工資、支付重新設計課程所需要的軟件或服務以及相關的設備費用等🗿。同時🪢，課程重構項目設立了師資團隊，對於完成課程重構後仍然願意留在師資團隊的教師給予持續性的經費資助。
截至目前🧑🏻🦽，北伊利諾伊大學通過大課轉型，一方面促進了學生的認知發展，如幫助學生形成深度學習所必需的批判性思維等🧑🏼🦲，另一方面也促進了學生的社會性發展👨🦽➡️，例如學生之間或師生之間的互動交往。
加利福尼亞大學戴維斯分校
助教團隊改變固有思維
加利福尼亞大學戴維斯分校（UC Davis）的課程重構計劃主要著眼於大學入門性基礎課程。與前面兩所高校由教師牽頭落實改革不同，加州戴維斯分校的課程改革最大的特點在於從一開始就主要依托學生助教。
“很多科學教師將自己視為學術的守門人”👩🏿🦳🕝，任加州大學戴維斯分校副教務長助理和科學課程改革主任的馬科·莫利納羅這樣說。事實上，對科學學習感興趣的學生並不匱乏⛑️，但學生入門性大課的通過率很低。28％的學生開始就讀於數學、工程和科學專業，但僅有16％的學生最終獲得該領域的學位🎚，而女性和黑人學生的輟學率最高。學生在學習過程中並沒有獲得足夠的學業支持🧗🏿♀️，而有些教師“認為自己是在試圖幫助那些在入門課上踟躕的學生，實際上是將一些學生排除在外🙎🏽♂️🧹，並限製他們進入更高級的課程”📧。
如今🙍🏽♂️，許多新的教學理念和教學模式已不同程度地在中小學中得到實踐，但在高等教育領域的發展與應用速度相對緩慢，尤其是在面向上百名學生開設的大課中。事實是🥜，大學教師所接受的教學理論和教學方法的培訓十分欠缺✅。
因此🧙🏼，加州大學戴維斯分校的課程重構計劃一開始便依托研究生作為學科助教🧗🏼♀️。每一門大課除了每周安排由教授負責的授課學時外💗，還有兩次由助教組織的課程討論會🫘，每個小組有24名學生參與。課程改革負責人表示🤜🏿：“改變教授可能很難🕴🏼，但我們可以告訴助教應該做什麽。”助教團隊在課程講授前後都會測試學生對基本概念的掌握情況，然後告知教授們學生實際上學會的比他們所預想的要少得多。而這一結果也使一些教授逐漸認識到教學確實需要改變。
加州大學戴維斯分校的米奇·辛格是率先開展生物學導論課改革的教授，他表示♊️：“當被告知自己的教學效果並不理想時🤾♀️，這在某種程度上是觸及教授自尊的🫴，不過我想一些教授也慢慢開始明白他們的助教正逐漸成為比他們更好的教師。”
對於學生來說，新的教學方式也意味著更大的學業壓力、更多的學習測試，因為每次討論課前學生都被要求上網做一些閱讀並答題，以便助教掌握不同學生的進度情況。在這種過渡和轉變之下，學生會抱怨，但他們也承認學到了更多的東西👢。
大課改革與重構是系統工程
頂層設計和基層創新缺一不可
綜合來看🤙🏿👌🏽，美國這三所高校大課重構具有相似的背景動因，均旨在克服大課這種教學組織形式的弊端🕧，以提升學生與教師🏇🏼、學生之間的互動和參與，提高學生的學習成效以推動學生的高階學習，強化學生深度學習而非淺層次學習，推進學生認知發展，為學生創造高挑戰及多樣化的學習環境與氛圍⛏，引導學生形成更加積極主動的學習態度。
在課程重構改革中，這三所高校均充分整合校內相關部門及專家資源👩🏼🍼，構建全校範圍課程改革資源平臺，並全程實際參與和支持課程設計和重構，而非單純通過教師自行完成課程設計改革🚮。而且，在課程改革中，他們充分考慮到對教師這一課程改革主體的激勵與支持，並給予參與課程改革教師一定的資金支持和激勵，給予教師較大的自主權，以建設一支重視教學🆚、投入教學、致力於提升教學效果的教師隊伍。
此外，三所高校還充分考慮課程改革的製度化與可持續性🏟，在不同學科之間設置課程改革專業負責人（首席專家），在院系層面設置由教師及教輔人員組成的團隊參與課程改革和課程評價👨🏻⚖️，以克服和改變教師在教學和教改中各自為戰的局面💆，不斷凝聚院系層面的教學文化，並在一定程度上改變大學基層教學組織文化🦐。通過改革使得大課教學獲得持續創新能力，實現教學組織文化的變革，並使後續的教學改革真正進入課堂，使院系進入持續、穩定的教學質量改進“循環”。
在課程改革中，三所高校均聚焦基礎課、入門性大課，均通過整合校內專家資源全程參與方式保證課程設計和重構，並且在課程改革中及時進行課程評估，並通過增值性評價等方式考查課程改革對於學生學習方式🤙🏻、學習收獲與發展的影響😙，以反饋並推動課程改革。
任何一所大學的教育質量都無法超越其師資的質量🧑✈️♝，相應的，任何一種教學模式的改革也都無法跨越教師。簡單的縮小班級規模並不會自然而然地促成教師教學觀念與行為的轉變。無論是小班教學還是大小班結合教學，都不僅僅是物理環境的變化，還意味著一種新的教學理論的實踐、新的師生關系和學生關系的建立。教師的功能🧍🏻♂️、角色與地位都需要得到新的詮釋與定位🤚🏻。這些必然要求教師具有新的素質結構與特征。大課的改革與重構是一個系統工程，既需要自上而下的頂層設計👩🏼🎨，也需要自下而上的基層創新。（新聞來源：中國教育報）
