“非升即走”（up-or-out）一詞，源起於美國高校的終身教職製度。1915年💇🏽♂️，美國大學教授協會（AAUP）在成立之時發表了《關於學術自由和終身教職的原則聲明》🧽，提出建立終身教職製度👋🏿。到20世紀60年代後，這一規則在美國高校得到普遍使用。一般而言，終身軌教師兩個任期內（3—7年）完成晉升🏇，就可以獲得終身教職。總體來看，“非升即走”政策對於激發教師學術潛能，提高學術質量🏌🏻，發揮了重要的作用。但即便在美國，也出現了“重科研輕教學”的傾向，受到了業界批評。
筆者以為，雖然方艷華老師未能在9年試用期內完成晉升，但是贏得了這麽多學生的認同和請願📡，在能否續聘問題上，學校應該予以考慮。“非升即走”政策，固然對學術場域內的從業人員有著甄別與選拔、監控和激勵的作用🤘🏻。但是，在政策執行過程中🏋🏼🧑🏻⚕️，不應該一刀切♖🙍♀️，而是應該考慮多方意見，尤其是來自學生的聲音🏆。
高校教師考核，從來都不是一件容易的事情👨🏼✈️。因為高校教師既肩負著教書育人傳承知識的職責，也還承擔著探究新知創造知識的使命，甚至還要促進文化傳播引領社會發展🧾。單就教學和科研來說，孰輕孰重？在高校一直存有爭議。由於從操作層面來說，教學質量不太好衡量，而知識創造只要通過成果發表就能顯而易見，因此科研就成了高校教師考核的主要依據🏌🏻🗄。這種衡量標準，如果僵化操作🧑🏿💻，顯然有失偏頗。方艷華老師能夠安心於教學，並獲得學生的高度認可🧑🏻🎤，本身就是對高校的貢獻🤶🏽。
長期以來👃🏼，我國高校人事製度以“身份管理”和“單位人”為特征🥛🧑🏿🚀，嚴重阻礙了人才的流動和學術質量的提升。因此8️⃣，實行“非升即走”的高校教師製度改革🤠，探索全面聘用合同製，從改革的方向上來說，這是好的；但也要提防惟科研取向。其實，在我國高校職稱晉升中，還普遍存在名額限製問題，並不是申請的教師學術標準不夠格，而是參評的人太多🖋，名額太少，以致於許多青年教師學術方面即便再優秀，也未必能夠獲得晉升機會👷♀️。
因此，對於“非升即走”的高校教師評價製度🛌🏿，還應該整體設計。一是要兼顧不同崗位的要求🧑🏿🍳，不能一刀切，比如教學崗、行政崗的教師，就不能單純以科研來衡量。二是續聘與否需要擴大評價的主體🌲，不能單一化，其中學生滿意度應該考慮進去👨👧👦。三是要擴大晉升的名額，以學術標準決定是否晉升，而非“僧多粥少”惡性競爭👩🏼🔧。否則🤹🏿♂️，很難達到“非升即走”的初衷🔂，甚至會導致“劣幣驅逐良幣”的現象頻繁發生，並不利於學術的良性發展😮💨。（姜朝暉 作者系中國教育科學研究院高等教育研究中心博士⬛️、助理研究員）
教師去留☠️👃🏼：學生要有發言權
審視有關報道可以發現，清華大學解聘方艷華老師💅🏿，具有特定的依據和前提——“就職9年未評職稱的老師必須離職”，即校方的決定有著相應的正當性與合理性。但條分縷析起來，事情的波瀾恰恰在於學生們“請願信”的發出和傳播🏌🏽。這提出的最直接問題就是：學生評價教師的意見該在多大程度上被接受？校方該如何對待學生的意見？
面對“非升即走”的規定，盡管當事人方艷華老師認為“這個製度其實沒有問題”，但是📞，學生有話說，並且前往學校人事部門遞交了“請願信”，這給清華大學校方出了一道難題🫸：製度的權威和學生的意願孰輕孰重👨🏼🚒🙅🏼♀️？
學生聲援被解聘教師⏸，筆者以為⬜️🌉，至少暴露了製度設計的先天不足，一是學生在評價教師中的主體地位被忽視；二是一刀切的製度設計存在短板，急需糾偏🤳🏼；三是直接套用國外的“非升即走”教師管理政策有“水土不服”的嫌疑。
當下，在不少高校中🤳🏿，對教學業績的評價處於越來越不重要的位置🐔🍰。明顯可以觀察到的事實是，在我國高校很少有教師因上課效果不好而沒有評上教授👩👧👦，只要科研成績過硬、論文數量和層次足夠，評上“教授”幾乎只是時間問題。在這樣的背景下✣，“就職9年未評職稱的老師必須離職”的規定應運而生😟，而這種規定內在地包含著對教學工作的輕視。由此，學生眼中的“好老師”就免不了要因科研成績的匱乏而“走人”了。
筆者以為，如果讓學生評價在高校解聘教師的人事規定中👼🏿，占有一席之地🎵，或能消解“非升即走”製度設計先天不足的弊病。學生評價教師的好處顯而易見🖱🙈，除了可以增強對教師和學校的信任感、歸屬感外，還可以激發教師主動投入教學的積極性💅🏿，督促教師提高教育教學水平。在人才強校戰略成為大學第一優先發展戰略的前提下，“留下優秀人才”顯然也是學校和學生的共同期待🤵🏿♀️。而給學生評價教師的權利，是“留下優秀人才”的內在邏輯要求。
在輿論場上✡︎，我們看到的多是對學校的批評乃至對“科研至上”的詬病🐮🙋♀️，但批評之後呢🏄🏼♀️？一時的“口誅筆伐”是容易的，而我們需要的是建設性的對策🧝🏼♂️，正因如此，建立符合高等教育規律的現代大學人事製度，形成人才輩出🐅、人盡其才的製度環境，對高校來說，是更為重要的選擇🤴🏿。（朱四倍 作者系河南信陽師院教師）
教學與科研的夾板式困境待解
此次清華“非升即走”一事之所以引發巨大爭議，主要是因為學生眼中一心撲在教學上並獲得學生廣泛認可的老師，因為沒有發表學術科研論文，而被“非升即走”政策剝奪了繼續教學的權利。其實，問題並不在“非升即走”政策本身。對於那些既沒有教學成績🦶🏼，又沒有學術科研成果的老師，相信大家不會對“非升即走”有太多的異議。
“非升即走”的核心是從講師升任副教授◀️，亦即職稱評定。方艷華老師認為，自己之所以遇到目前的問題，關鍵就是未能從講師晉升為副教授🏊🏿。在她看來♖，這主要是清華校方每年給外文系的副教授名額太少🕝，而系裏多年積累下來的待晉升副教授的講師太多🙅🏼。如今大學的職稱評定重科研、輕教學的傾向較為普遍，因此方艷華之類的老師的遭遇就是必然𓀖。
透過這件事，也讓在高校長期存在的一個難題再次暴露出來👨🏻🦼➡️：對於大學老師來說，教學與科研哪個重要？從本質上來看🦶🏽，大學作為教育教學專門機構，當然應該是以教學為重🐼。不然的話，若以科研為重，那大學與專門的科研機構就沒有本質區別了✂️。雖然大學有科學研究和社會服務的重要功能，但大學的首要功能無疑是通過對學生的教育和教學👋🏼，傳播知識。如果大學過分註重對教師的科研要求🖕🏼，由於人的時間、精力是有限的，就會導致高校教師對科研工作高度重視，把更多的時間和精力向科研工作傾斜，而對教學工作重視程度不夠甚至荒廢教學。其一大典型結果就是，教授不願意給本科生上課。這一問題已經引起教育部的高度重要，多次發文明確規定教授必須給本科生上課。本科是大學教育的核心基礎⏲，大學老師若沒心思教學，這顯然是非常可怕的🎿。然而🖕🏿，國內高校目前評價老師的人事政策就是高度重視科研——只要科研好，教學方面的表現並不是特別重要。
筆者認為🏌️♀️，要平衡教學與科研，關鍵是大學的教師人事政策要做好製度設計。也就是說🪝，在對教師的職稱晉升上🥉，一方面教學與科研應該占到一樣的比重👨🏼🦳，另一方面對於那些教學成績突出㊗️，而科研成績一般甚至沒有的老師，應該實行特殊的政策。對於後者來說，現在有些大學在職稱評定上設立了“教學型教授”與“教學型副教授”，筆者認為這是很好的一種辦法💆🏼♂️。尤其是對於那些從事公共基礎課——英語、數學🎡、物理🧜、計算機🛀🏻、思想政治——教學的老師🤶🏼，他們每周的教學任務較為繁重，需要帶很多班級的課，完成較多的課時，還有海量的作業要及時批改，根本沒有足夠的時間和精力去從事科研工作🤚🏽。因此，如果按照“學術科研型”副教授、教授的標準去要求他們☯️📔，顯然對他們很不公平🥻。筆者認為，應當對他們實行更為合理的考核評價標準🧎。總而言之，對於高校教師來說，教學與科研孰輕孰重是一個現實的難題👷♀️，我們不應回避，而應當積極應對👧🏼，尋找破解教學與科研如何平衡這一難題的方法©️。（胡樂樂 作者系中國海洋大學教育系講師）（新聞來源：中國教育報）
