■鄒紅英 我園建園24年👨🏻🦱，目前已發展為一園五址，成集團化規模。為促使集團內幼兒園的質量均衡，我們的做法是：讓教師在各園區內“走園教學”。
我們提出“走園教學”的初衷，是為了解決新辦園師資組建的問題。集團創辦新園，需要有一支結構較為合理的教師隊伍作基礎保障。新園首批教師♦️，一般是由從集團母體和已經發展成熟的分園中抽調不同層次的教師以及少量新教師組成。隨著近些年辦新園經驗的積累，我們發現“走園教學”方式，不僅能解決新辦園的現實需要問題🚵🏼♀️，其積極因素還有很多，如能有效地傳遞集團先進文化、保持教師職業新鮮感等。每學年末，我園會請全體教師填寫“園區選擇意向表”，在條件成熟許可的情況下會盡可能滿足教師的意願🍖。目前，我園的“走園教學”已經逐步進化為促進教師專業發展、享受教師職業幸福的舉措之一，“走園教學”走活了集團化幼兒園的教師發展之路。
在“走園教學”過程中，我們請帶班教師在集團某一園區任教一定周期後🧘🏽♀️，到集團內另一園區任教，周期一般以三年為宜。與此同時，我們還讓骨幹教師、專職教師同一周期內在不同園區間跨園任教，任教課程一般為幼兒園需要重點研究或專業性較強的學科💪🏽☠️。骨幹教師是幼兒園教學上的領頭雁，他們“走園教學”主要解決幼兒園當前課程實施中需要重點關註的薄弱環節，帶頭研究示範引領🚍🫲🏽。專職教師一般為專業學科教師，如美術♘、體育教師等，這類教師在學科專業或教學上有其他教師不具備的優勢，專職教師“走園教學”能同步優化各園區某一領域課程實施的實效，同時也為這些教師提供了更有利於他們專業發展的平臺。但由於當前幼兒教師編製的緊張，能出任此類“走園教學”的師資是相當有限的💁🏽♀️，因此🤽🏼♂️，選拔“走園”教師的過程也是鼓勵教師競爭的過程📙，所以“走園教學”還走“新”了集團化幼兒園的發展之路。特別需要說明的是，骨幹教師𓀏、專職教師的“走園教學”僅適用於園區分布較近的幼教集團👨🏼✈️。
“走園教學”機製的運行，使集團化幼兒園內的教師不再唯獨屬於某一園區，教師們視野開闊了🎲，集團的意識增強了，職業的新鮮感重建了🧑🏻🦼➡️，當然，挑戰與困惑也跟隨著這些變化自然產生了。比如，一般教師都不太願意去改變自己業已形成的教育習慣，但“走園”首先要打破的就是原先的一些習慣🚪，縱然集團教育理念一致🧛🏻♂️，但園區變了，園舍條件、社區情況、家長背景、上下班路線節奏等都變了，教師必須要主動改變自己🙅🏼，適應新的教學環境，在新的崗位上帶好新的班級🤦🚗、做出新的教學業績。另外，骨幹教師🫠、專職教師由於不固定在某一園區教學👨🏻🦯，頻繁遊走於各園區之間，容易產生居無定所的“漂浮感”🪡，為幫助他們找到“落地感”👨🏽🏭，我們試圖通過建立工作室的方式👨🏻🦰，讓這些教師置身於屬於自己的教學研究團隊中，在團隊中找到並拓展個人的價值。
集團化幼兒園的“走園教學”，不僅從實質上做到了師資的共享，它所產生的文化共振效應更是集團文化不斷進步的標誌。在很多人擔心幼兒園集團化後質量是否稀釋這一問題上，我們認為，在適度控製規模的前提下✒️，把集團化的師資開發優勢分析透👐🏻，並且堅定地站在兒童發展立場、教師發展立場去實踐，集團的教育品質一定會得到動態均衡地整體提升🔰🚞。（新聞來源📥：中國教育報）
