8月26日🧔🏼♂️，國務院召開常務會議👅，決定全面推開中小學教師職稱製度改革⛱，在教師節即將來臨之際，給1270萬名中小學教師送上了一份“大禮包”🧥。
“真正是辦了一件實事、好事，特別是‘註重師德、實績和實踐經歷，改變過分強調論文、學歷傾向’一條，杜絕了職稱評審中的一些形式主義、華而不實的東西🏊！”看到中小學教師職稱製度改革的消息後，來自山東省威海市的教育工作者房大偉難掩發自內心的高興。
本報此前刊發的系列“關註中小學教師職稱評聘特別報道”，對教師職稱評聘中遇到的各種問題進行了深入分析報道🏹，引起了廣泛關註和熱烈反響👷🏽♀️。此次國務院常務會議決定全面推開中小學教師職稱製度改革，廣大教師紛紛為此項“條條都是幹貨”的改革決定點贊。這項事關1270萬名教師切身利益的改革決定將如何落地生根🌃、開花結果，讓廣大教師真正享受到改革紅利🏄🏽，也成了廣大教師更加關心的問題🎦。
捅破“天花板”，中小學教師可評正高
?? 問題：中小學教師評職稱“低人一等”，最高只能評“副高”
?? 改革：將分設的中學、小學教師職稱（職務）系列統一為初、中👭🏻、高級
此前🌥，中小學教師在評職稱方面有個“天花板”，無論是小學教師，還是中學教師🛠，最高都只能評“中學高級教師”職稱，相當於“副高”🌦，而且名額極少💅🏿，在評職稱上，中小學教師“低人一等”。
北京師範大學教授🏮、北京教育科學研究院副院長褚宏啟認為，中學與小學的教學工作具有很強的同質性，而且由於小學生年齡小🗻，需要教師給予更多的關愛和輔導🤦🏿，要做好小學教育教學工作👩🏻🚀，小學教師往往需要更多的付出、更多方面的素質。因此，職稱改革把過去分設的中學、小學教師職稱（職務）系列統一為初、中🧔、高級👨🚀，是對小學教師工作的肯定，對於小學教師也更加公平👭。
“這是小學、初中教師的一大福音👩🏻🎤。”山東師範大學附屬中學教師楊平表示，自己非常認同將分設的中學、小學教師職稱（職務）系列統一為初🪰、中、高級，因為小學也有水平高的教師🙏🏽，高中的“高級教師”也未必水平都比小學、初中的教師強。
自2009年2月起👧🏻，山東濰坊👨🏻🏭、陜西寶雞、吉林松原就承擔了全國中小學教師職稱改革試點任務🧎➡️，將中學、小學教師職務系列統一為中小學教師職稱系列👩🏻🚀✫，設置了正高級🥢、高級👨🏻🔬、一級🚊、二級、三級等5個等級。2011年，濰坊評出了全國首批17名中小學“教授”，中小學終於有了正高級教師。在此基礎上🤸🏼，全國各省份各選擇2至3個地級市，開展改革擴大試點。2012年底🖖🏻，山東省出臺深化中小學教師職稱製度改革的實施方案，在全省推開中小學教師職稱改革工作。
事實上，早在人力資源和社會保障部和教育部2011年9月聯合出臺的指導意見中🏄🏽♀️，就已明確“改革原中學和小學教師相互獨立的職稱（職務）製度體系”，“建立統一的中小學教師職稱（職務）製度”💭，著力健全教師職稱製度體系。統一後的教師職務分為初級職務🧭、中級職務和高級職務🧑🧒，初級職務名稱為三級教師🕴🏻、二級教師，中級職務名稱為一級教師，高級職務名稱為高級教師、正高級教師♿️。
根據這一指導意見🔤，山東等地原中小學教師專業技術職務與統一後的中小學教師職稱（職務）的對應關系是：原中學高級教師（含在小學中聘任的中學高級教師）對應高級教師👸🏼；原中學一級教師和小學高級教師對應一級教師😷；原中學二級教師和小學一級教師對應二級教師🚶✍🏼；原中學三級教師和小學二級📋、三級教師對應三級教師🥭。
同時，統一後的中小學教師職稱（職務）分別與事業單位專業技術崗位等級相對應：正高級教師對應專業技術崗位一至四級，高級教師對應專業技術崗位五至七級，一級教師對應專業技術崗位八至十級👪，二級教師對應專業技術崗位十一至十二級，三級教師對應專業技術崗位十三級⛰。
評價更科學，重師德實績不為論文愁
?? 問題：中小學教師評職稱疲於托關系、發論文，脫離教育教學實際，導致很多人“職稱上去了，教學水平卻下來了”
?? 改革：修訂評價標準，註重師德🦐、實績和實踐經歷，改變過分強調論文🦬、學歷傾向，並對農村和邊遠地區教師傾斜
“師德高尚是基本條件👨🏻🦳，違反相應要求可以一票否決，而改變過分強調論文的問題🛵，則讓中小學教師的追求能回歸基礎教育的應有之義，減輕了大家的心理負擔🕴。”楊平對“修訂評價標準，註重師德、實績和實踐經歷🧑🏼✈️，改變過分強調論文、學歷傾向，並對農村和邊遠地區教師傾斜”的改革喝彩點贊。
廣東在改革試點中✍️，評價標準重點是堅持育人為本、德育為先原則，註重師德素養、註重教育教學工作業績🌱、註重教育教學方法💆🏼♀️、註重教育教學一線實踐經歷，切實改變以往過分強調論文、學歷的傾向👩🎨🍪，引導教師立德樹人🫷🏿、愛崗敬業🩸、積極進取，不斷提高實施素質教育的能力和水平。
褚宏啟認為：“中小學教師和大學教師評職稱應該是不一樣的🤵♀️。高校有知識創新的責任🍛，但中小學主要是傳播知識。當然，我們也不否認中小學教師也能創新一些知識👩🏻🏫🥿，包括對教育、教學、管理產生一些新的創見等，但中小學教師的主要任務還是把已經成熟的知識傳播給青少年一代。職稱評聘主要是一種評價製度。教師職稱評聘要和教師的職業特點結合。既然中小學教師主要任務是傳播知識🧑🏻🎄，那麽就要評價他傳播知識的能力，即考評他們的教學水平、教學能力🩱📍。如果把論文發表作為評價的一個方面🐁，我也不反對，但一定要把教學放在第一位。而且，論文發表也要和教學結合起來🏊🏿♂️。如果一位教師發表了很多論文但教學一團糟，這種論文的實際價值是不大的。”
“評價一個教師水平怎樣🫐，一個是師能，一個是師德，兩者缺一不可。也希望相關部門在新的教師職稱評審政策製定中能夠更加務實👨👧👧🙍🏼，更具可操作性5️⃣，比如師德由誰來評價、實績有什麽標準、實踐經歷怎麽認定等，能夠量化的盡量量化，能夠固化為製度的盡量固化為製度，可以具體化的要盡量具體化🐽，讓托關系➡️、走後門等不正之風無處遁形📞。”房大偉說。
“模糊地說註重師德、實績和實踐經歷，人為操作空間太大👩👩👧👦，客觀依據還是應該占70%以上的比例，否則難以服眾。”來自濟南的教育工作者付成波說。
記者獲悉，濟南市在2014年的教師職稱評審中🍖，“師德表現與育人工作”一項👠🍆，要求寫明“教師擔任班主任或者輔導員”™️、“指導課外活動🤾🏼、社團活動或興趣小組”等育人工作的情況，以及“管理或輔導班級名稱、具體人數及效果🌿，獲得縣級以上獎勵（包括師德獎勵）及師德考核情況”。此外，還要求寫明“指導培養教師♛🚱、開展公開課、示範課、觀摩教學🧒🏻、教學比賽以及參與教學改革的情況”等🦵，以體現其示範引領作用🙎，相關標準已非常細致。
“同一個區域不能有人為製造的天壤之別。”泰安市泰山區上高中學校長李曉軍說，“國務院辦公廳日前印發的《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》中，也已明確要求實現縣域內城鄉學校教師崗位結構比例總體平衡🫄🏽🙍🏿♀️，我們真心渴望職稱評聘能夠切實向鄉村教師傾斜。”楊平也表示🦖，讓更多的農村教師能評上高級職稱👨🏻🎤，也能在一定程度上緩解農村師資和生源流失嚴重的現狀。“職稱評聘對農村和邊遠地區教師傾斜，有利於偏遠農村學校留住人才，也有助於教育均衡發展。”房大偉說。
機製更完善，同行評審評出真水平
?? 問題🕵🏿♂️：以往評審以上級部門定名額、看材料為主，難以評出真實水平，人為👨❤️👨、暗箱操作空間大
?? 改革👱🏼♂️：建立以同行專家評審為基礎的評價機製，並公示結果🚵🏽♀️、接受監督
“渴望‘放飛’學校，進而‘放飛’教師➔。”李曉軍說🚣🏽♂️，“學校沒有人事權和財務權，管理工作費心費力又不落好🧕🏿⛑。上級部門把相應的責權利全部下放給學校，學校才能不為職稱問題所累🧃，全面實現自主管理。”
廣東省在試點改革中，建立了以同行專家評審為基礎的業內評價機製👲🏿♣︎，創新了評價辦法。在建立健全同行專家評審製度方面🏄🏻♀️，完善了評委會的組織管理辦法🧛♀️，擴大評委會組成人員的範圍，註重遴選高水平的教育教學專家和經驗豐富的一線教師，健全評委會工作程序和評審規則，建立評審專家責任製。同時🤴🏻，采取說課講課💥、面試答辯、專家評議等多種評價方式，對中小學教師的業績、能力進行有效評價🐶，並全面實行評價結果公示製度🏔，增加評審工作的透明度。
濟南在同行專家評審方面🙇🏿，不僅有所在教研室（組）或年級組評價意見，在教學工作評價中🧑🏻🎤，還專設“所教學生綜合評價意見”，由學校組織申報人所任教班級的學生，對申報人教學工作情況進行評價。
在具體評審過程中，濰坊還將職稱評定推薦權下放到了學校。學校成立由專家和一線教師組成的推薦委員會（7人以上），對參加競爭的推薦人員進行綜合評價，提出推薦意見👨🏽💼。然後，學校根據推薦委員會的推薦意見，結合參加競爭推薦人員任現職以來各學年度的考核情況🧑🏼🎄，集體研究確定推薦人選🏭。正高級教師的推薦，則由設區的市人力資源社會保障部門和教育部門按相關規定統一組織🪕。
褚宏啟非常強調職稱評定推薦權下放到學校的重要性，他認為：“評審權力至少是初審階段應該下放到學校🏅，讓學校有發言權，而不是直接交給教育行政部門和不了解教師實際教學情況的專家。教學評價首先應該是自下而上的，應該是學校同行來評。當然，有些時候，同行是冤家，校內同行評價的客觀性會引起質疑。這就要求嚴把評委選擇關，要把那些有評價能力、業務能力比較強🌩、有公心的人推選出來作為評委，這樣能保證自下而上推選出來的人是信得過的⏩。實際上，誰教書教得好🎃🧑🏽🎤，老師們心裏是很清楚的🐮。”
學校推薦結束後，山東實行中小學教師職稱評審委員會評審製度⛵️。根據評審的需要，分別組建高級（含正高級）、中級🧝♂️、初級教師職稱評審委員會💆🏻♀️。評審委員會執行委員由現聘為相應及以上職稱等級的教師組成👵🏽。高級（含正高級）教師職稱評審委員會執行委員由長期在中小學一線從事教學工作的正高級教師和高等院校基礎教育教授崗位🤸🏽、中小學教育教學研究機構研究員崗位上任職且相同或相近專業的專家組成👷🏻，其中中小學教師應不少於60%。評審委員會對申報人員的品德、知識➕、能力和業績情況進行綜合評價，註重教書育人業績和一線教學實踐經歷。其中🧙🏿♀️，正高級教師應在教學一線從事教學工作20年以上，高級教師應在教學一線從事教學工作15年以上，城鎮中小學教師評高級教師還應有1年以上在薄弱學校或農村學校從事教學工作的經歷👨🏼🎨。
評上即聘用，工資待遇及時兌現
?? 問題👨🏭：一些地方評聘分離，評上的太多而崗位不足，導致“評上了卻聘不上”👉，或“有崗不聘”，教師工資待遇無法及時兌現
?? 改革👮🏼：堅持職稱評審與崗位聘用相結合，實現人盡其才🦹🏼、才盡其用
“教師收入的多寡往往和職稱高低緊密相關🍞。”來自濱州市的教師李波說，“然而，一旦晉升職稱到高級⛹️♀️，多數教師就脫離教學一線🂠，從事非教學工作。另一方面🙆🏼，多勞不多得的情況讓很多中青年教師無可奈何，挫傷了工作積極性。職稱工資的‘一勞永逸’𓀙，也製約了教育的活力🚣🏽♂️。”
李波認為，好的政策應該是激勵引導教師的持續健康發展🤦🏼♂️。績效工資的有效實施，會發揮工作量🙏🏽、教學效果、教學能力等在收入分配調節中的杠桿作用，突出教學的中心地位♾。“舉例來講，一位高級教師和中級教師，如果工作量相同🕵🏽♂️🥊，就應該體現出高級教師的專業水平的薪酬。若高級教師不任課或者工作量偏少，再享受高額工資♿️，則對滿負荷工作的中級和初級教師不公平。”李波說。
福建的改革試點也要求中小學教師職稱評審在核定的崗位結構比例內進行，實現與事業單位崗位聘用製度的有效銜接，不再進行崗位結構比例之外、與崗位聘用相脫離的資格評審，實現中小學教師職務聘任和崗位聘用的統一。在有崗位空缺的前提下，評聘工作按照個人申報、考核推薦、專家評審👮🏽、學校聘用的基本程序進行。發揮學校在用人上的主體作用，各學校根據崗位空缺數量，組織競爭推薦，也可以跨校競聘，並按不超過1∶1.5差額確定推薦人選。此外，福建還要求建立健全考核製度，加強聘後管理🧑🏻🤝🧑🏻，在崗位聘用中實現人員能上能下👨🏼⚖️。
褚宏啟認為，中小學教師職務評聘合一比評聘分離要好得多🛀🏻🦸🏻♀️。因為評聘分離會帶來一些不良後果。評聘一旦分離了🏄🏿♂️🗂，即便更多的教師評上職稱了，也不一定能被聘上🥜，而不被聘上就不用兌現相應待遇🤾🏼，這樣往往會導致放開名額限製，就會評上很多人，其不良後果是：一是會使教師職稱結構失衡；二是“被評上”的教師就會強烈要求被“被聘上”，而已有的職位與資源遠遠不能滿足這種訴求，就會製造許多人為的矛盾🐖🫲🏽。
李曉軍認為，業績的權重要大於能力，因為畢竟能力是“能幹的”，業績才是“幹了的”。因此，職稱工資和業績工資雙軌並行𓀝，更有利於調動教師的積極性。同時，只有政策穩定延續，教師才會不必擔心下次聘任政策又要大改了，不必擔心聘任的火車不會準點到站了👊🏿🐥，不必擔心自己累得半死還不如高一級職稱的教師每天閑著掙得多🤽🏿♀️，也不必擔心因人設崗等暗箱操作問題了☞。
“在職稱問題上‘放飛’了學校和教師，晉升職稱就成了教師追求自己教育理想之路上順手可得的事情，而不是自己的終極目的，那麽教師職稱的怪現狀🧏🏻♀️，也許就不見了。”李曉軍說👩❤️💋👩。
專家說
教師職稱評聘應進一步去行政化
經國務院同意，人力資源和社會保障部🐲、教育部近日聯合印發《關於深化中小學教師職稱製度改革的指導意見》👉🏿，明確中小學教師職稱製度改革在全國範圍全面推開。
這次中小學教師職稱評審改革𓀎，針對以往職稱評審存在的過分強調論文🏋🏻、學歷的傾向🧏♂️，以及評價由行政力量主導的問題，明確提出要切實改變過分強調論文、學歷的傾向，創新評價機製，建立以同行專家評審為基礎的業內評價機製。如果這些措施能落實，會一定程度改變中小學教師職稱評審中存在的行政化和功利化問題，讓職稱評審與教師的教學能力與貢獻匹配起來👩👩👧🫑。
而問題的關鍵🤒，就在於如何落實👨🏿🦳。其中，能否切實建立以同行專家評審為基礎的業內評價機製🤴🏻，將影響職稱評審改革的成敗。眾所周知，我國中小學教師職稱評審之所以強調論文👨🏻🦰👷🏽♂️，就是行政主導評審的結果，對於一些行政領導來說，論文是能體現辦學業績的成果，這和學生的分數一起🙅👤，構成學校的業績：在基礎教育領域，“論文+學生考分（升學率）”是評價一名教師的最重要指標。只有創新評價機製🏆，實行同行評價，才能關註教師的真實教育能力與貢獻🚣🏽。
但同行評價在現階段也存在問題。最近媒體報道，國外學術期刊撤銷了數十篇國內學者的論文，原因是同行評價造假🧘🏿♂️。這種情況，在國內發表期刊論文🚎、進行學術評價時也不少見🕯，這為學術同行評價的推行製造了陰影。如何杜絕同行評價中的弄虛作假🧗🏿♂️，在人情、關系盛行的中國，是一大挑戰。
其實🧟♂️👨🦽，這不是同行評價的問題，而是同行評價推行徹底不徹底的問題👨🍼。我國目前的同行評價🚶🏻♀️，是在教育和學術行政化環境沒有根本改變的情況下進行的。一些號稱是同行評價的機構🧜🏻♂️，如學術專業委員會，還具有很強的行政色彩。比如，專家委員由行政機構聘任，委員會的運行不獨立，結果同行評價容易被行政和利益因素操縱。對於這種情況，有人擔心，當取消硬性的論文標準後，在職稱評審中，人情👍、關系風會更盛。
我國中小學職稱評審製度的另一問題是🦈，職稱和待遇緊密掛鉤，且一旦評上職稱，就很難再被取消，這並不利於人才的優化配置👨👦👦。這次職稱評審改革，提出職稱評審要和崗位結構結合🤦🏿♀️🤦🏽，不能脫離崗位進行資格評審，這有進步意義🤯🚊，會讓職稱的“職務色彩”更濃🧘🏼👳🏽♂️，但並不徹底。必須意識到，我國職稱製度本身，就是行政評審體系，職稱是行政機構管理👋🏿👈、使用🗾、評價人才的手段，因此🧖🏿♀️，要讓中小學教師充分享受職稱改革所帶來的紅利👏🏿✴️，還需加大行政評審製度改革，進一步去行政化🧙🏼♂️🧑🏼🎄。例如，職稱評審在同等條件下向農村教師傾斜，這對農村教師來說當然是好事⚙️，但在條件艱苦的農村學校，要取得和城市學校一樣的成績，談何容易❤️🔥。真正重視農村教師的評價🙎♀️，應當是過程性評價🤾♀️🤛🏼，重視教師的教學過程和付出，而不是只看“結果”👐。另外，對於農村教師🧖🏽♂️✍🏽，不能把待遇和職稱掛鉤，而應與農村教師崗位對應💆🏻♀️，只要在農村教師崗位工作，就有比城市學校同樣崗位更高的待遇✋，才能解決農村學校吸引不了人才的問題（熊丙奇 作者系21世紀教育研究院副院長）
教師說
期待職稱改革能給教師帶來實惠
和身邊的同事聊起新的中小學教師職稱改革方案💦，大家都樂於看到職稱製度改革能穩妥推進，給廣大教師帶來真正的實惠。
在傳統的職稱評審中，中小學老師想晉升高一級職稱𓀏，要依據教育行政部門的要求提供相關材料。但不少教育行政部門每年都提升評審門檻、壓縮評審比例，對評審論文的發表級別、個人榮譽獎勵😇、全市公開課數量等方面的要求越來越高。不僅如此👩👩👦👦，有的地方甚至存在“高評低聘”的情況，使一些教師評到了一定的職稱卻無法享受應有的待遇👨🏿🏫。
而且👨❤️💋👨，職稱評審的不少條件需要的不僅是努力工作與勤奮研修。以綜合榮譽以及各個級別的公開課為例🧑🏻🎤🕺🏽，在現實中往往與權力大小有著密切聯系➿。所以，在一些地方，職稱評審製度更多的是行政權力的意誌體現，普通教師對此無可奈何👨🏽🔧⏪。
行政權力過度主導的評審很容易異化為權力遊戲🤘🙃。所以👨🏿，筆者認為，不妨采取“職稱年限製”😆，即服務到了一定年限，符合一些相關的基本條件就自動晉升▶️。相比之下，這種“年限製”更能夠保障教師的獨立和自由，從而更好地發揮教師的創造力。（殷國雄 作者系江蘇省張家港第八中學教師）（新聞來源：中國教育報）
