深度課改必然要解決深度學習問題。日前發布的2016年中國版《地平線報告》指出，中國基礎教育發展的一大趨勢是♻️👫🏼，課堂教學將日益關註深度學習。深度學習是如何發生的？深度學習到底要解決什麽問題？本期“問道課堂”為您解密🔏。
對話主持：崔斌斌
對話嘉賓🧑🏼🍳：
王利民 北京東方科達智慧教育研究院執行院長
周建明 內蒙古烏蘭察布市教育局教學研究室主任
徐 潔 齊魯師範學院副教授
王梅年 江蘇昆山前景教育集團校長
顧飛宇 江蘇南通市崇川區教育督導室原主任
深度學習是什麽
中國教師報：前面幾期報紙中，我們探討過深度課改、深度課改與深度學習的關系⬜️。我想問問各位專家😀，在你們的理解中👨🏼🦱，深度學習到底指的是什麽？
徐潔：深度學習是與淺層學習相對而言的概念。淺層學習是機械的、接受式的，以記憶和復製為特征，是不求甚解的學習。深度學習則是主動的、有意義的學習，註重理解，以反思性、批判性思維能力培養為目標👼🏻。深度學習有利於知識的遷移和應用，能提升學生在解決問題過程中的創新能力。
王利民：深度學習是一個獨學與幫學相結合🏂🏼、以獨學為常態的個體學習過程☂️。為了培養自主學習能力，學生應堅持通過獨學解決學習問題🔡，幫學只是一種輔助形式🥢。
顧飛宇：深度學習就是學生自覺地與他人協同學習。如何做到自覺協同？我認為，首先要讓校長、教師👨👩👧、家長和學生擁有自主選擇的權利🦹🏽♂️，這樣深度學習才能成為學校教育參與者的自覺協同行為。整合與協同是兩個概念，整合是一個主體的行為，協同是多個主體的行為。比如多學科整合🏃🏻♂️➡️，誰去整合？答案不言自明。但多學科協同，每個學科教師都是協同行為的主體⇨。回到課堂上👫🧑🏿💼，課堂的深度學習，教師與學生都是協同者🚫。
學校教育中🐆，若每個人都能自覺地進入深度學習🦫🧚🏽♂️，那才是課改進入到質變新階段的標誌⚔️。學習活動為主導🧑🏼💻，師生協同為主體🍂，課程標準為主線，這是深度課改和深度學習的“新三主”表現。
深度學習表現在哪兒
中國教師報4️⃣：通過以上觀點，我們可以大概理解為🤍，深度學習至少是主動的👨🏽✈️、培養創新能力的、多方協同的個體學習過程🩱。那麽，在各位專家看來，深度學習具體表現在哪些方面🏋🏿♀️🙎🏻♀️？
王利民：深度學習就是學習科學的學習方法和思維方法😘👮🏿♀️，從而培養學生的科學思維👨🏻🦳👩🏻🚀，這是成為創新型人才的必備條件👨🏿⚕️。具體而言，要培養學生分析比較🤎、歸納演繹🤽🏼♂️、形成概念、作出判斷💯、進行推理的常用思維方法🕉。學生只有掌握科學的學習方法🈲2️⃣，才能從盲目被動的學習主體轉變為自覺主動的學習主體🛟，從而高效地達成學習目標🧑🏼🎄。
同時，深度學習是知行統一的學習🤽。為了實現課內學習與課外🪐、校外學習，書本知識學習與社會實踐的統一，培養學生的創新精神和實踐能力◽️，各門課程必須開展與課程內容緊密結合的實踐活動😫，如基於問題、基於項目𓀈、基於探究的社團活動🤶🏻、興趣小組活動👮🏿♀️🏕、社會調研活動等。
在互聯網的助力下⏺，從集中的整體學習過渡到分散的個體學習🧑🏿🎨，這是人類教育史上的重大變革🙎🏽，也是現代社會的大趨勢，而個體教育將開創現代教育的新境界。
顧飛宇：學習從問題起🔑，而深度學習則表現為深度問題📞。就深度問題而言◽️🈺，每一個人都有自己的“度”，在這個“度”上再進行深入學習。學生備學發現問題即為自己的“度”，就可以在這個“度”上繼續深入學習。教師每堂課都會發現新的問題😄，這是教師自己的“度”▫️，教師在這個“度”上深入學習。因此🍷，加強教師隊伍深度學習的培訓，是深度課改不可回避的問題🤸🏽♂️。深度課改與深度學習的協同必將成為教育的新常態。
如何實現深度學習
中國教師報：深度學習已成為深度課改繞不開的問題⛹️♂️。那麽🤒，該如何實現深度學習？
周建明：深度學習離不開深度課堂。我們經常聽到這樣的對話♍️：“可不可以把這節課上得再有些深度？”“不行了，孩子們基礎差🎅🏿，再加深度就學不懂了💽。”這兩句對話中，回答者混淆了一對概念🪜🏃🏻♀️➡️，即把課堂的深度和難度等同了🏋🏽♂️，他們認為深度的意思就是再難些🧗🏻♀️。其實不是這樣，有深度的課絕對不是指難度大的課。難是就知識本身而言的👩🏽💻🤞🏻，但深度說的是課堂的教學境界。好課一定是有深度的課，但不一定是難度大的課，很難的課反而並不是好課。
有深度的課不是浮誇的，而是實實在在的，不是泛泛的，而是紮紮實實的。梯度逐層深入，張弛環環相扣🙋🏻♀️，課堂上的生成如花蕾自然綻放，孩子們收獲在潤物無聲之中。
學習同樣的內容，沒深度的課就此打住，有深度的課則要據此延展💹。小學一年級的課可以上得很有深度🖕🏻，高中三年級的課也可能上得很膚淺✨。有深度的課一定要師生愉悅，並共同感受知識境界和生命境界的提升，讓人久久回味🧟♂️；沒深度的課👱🏽，上完後如飲白開水，要麽是簡單的重復，要麽也是淺嘗輒止🕵🏼♀️，過後無痕。
要想上出有深度的課🔦，教師對所學知識一定要有高瞻遠矚的把握，要知課標，懂認知規律，學情和教材都爛熟於心，導引遊刃有余▫️。教師要成為本學科大師級人物，這是上出有深度的課的根本保證。新課改環境下對教師的要求不是淺了而是深了🤞🏽🧓，既要有全新的教育理念，更要有豐厚紮實的專業底蘊👰🏼♂️🪝，否則我們很難上出有深度的課。
作為教師，如果我們能經常上出有深度的課，我們就能時時享受到工作給我們帶來的幸福，學生也能時時體驗到生命綻放的喜悅，才能更有利於培養學生的深度學習習慣📢。
王梅年⚫️：我們學校遵循以個人為始😺🛀🏻、最終回歸到個人行為的學習規律，我認為這就是深度學習的良好示範💆🏼🖲。在這個過程中🧧，學生的實現力、思考力和創造力均不斷提升。
一是實現力的提升。實現力指的是在規定的時間內，盡可能多地找到正確答案的能力👩⚖️👨🦳。在我們學校的每節課上🤵♀️，由班級“學科研究小組”給定學習目標🙇🏿♂️，不同層次的學生在規定時間內完成學習任務🦈。快速正確完成的學生幫助完成不好的學生，“兵幫兵、兵教兵”，雖然只是一節課，但是學生通過自學與合學解決了已完全超過一節課容量的問題，每個學生的實現力都能得到不斷提升。
二是思考力的提升。思考力指的是透過現象看本質的能力。在我們學校的課堂上，學生解決問題後🤟🏻，總會揭示出問題背後的本質➔。一道數學例題的思考和解決🏥，有時學生能用順口溜💖、口訣總結出這一類題目的規律和方法👷♀️🧏🏼♂️；一個人物形象的分析，可以拓展到不同人物分析的方法；一首詩歌的鑒賞學習🌻，教會了學生自己去創作詩歌……學生在課堂上學會了總結，學會了概括，學會了拓展😥，學會了思考💬。
三是創造力的提升。我們學校的課堂大大提升了學生的創造力。例如一節語文課，一個小組的目標是為麋鹿寫一段文字，結果學生不僅用剛剛學習的說明文字進行描述𓀙，還創作了記敘類✨、詩歌類文章，將說明文的學習遷移到其他文章體裁的學習🐘，學習過程從關註知識到關註創新🥦。同一學習目標的實現形式也會不一樣，例如在課堂上，有的學生通過繪畫展示麋鹿外形特征，有的學生通過改編課文，用文字形象生動地描繪麋鹿特征……這些處處培養著學生的深度思考能力👩🏼🚒，時時彰顯著學生的創造力🤞🏽🧓。
為了更好地促進學生的深度學習，提升學生的3種能力，學校師生還共同設計了特色課程。針對一二年級學生的包班製🏋🏽♂️，實行長短課相間的編排方式，註重學科的整合性。針對三四年級的跨課💆🏽♀️，註重學科的交叉滲透和整合。還有托班製，打造師生平等、自由、開放的課堂，解放、發展、成就學生👩👩👦👦，同時也解放、發展🐁、成就教師🤸🏽♀️。
徐潔👨🏽🚒：要想讓學生深度學習5️⃣，我覺得主要取決於教師的學習是否有深度📜。教師應該通過自己的深度學習引領學生的深度學習。那麽，教師該如何深度學習呢🚧？
多種路徑讓知識顯性化🧀。現實中，教師們做了許多有價值的事情🤸♀️，在實踐中積累了寶貴的經驗，但是有些教師對此並沒有清晰的認識，很難將這些知識進行歸納整理，更遑論向學生進行傳播，而深度學習可以幫助教師擺脫此窘境👨🏼⚕️。
比如，我在學校聽課過程中，發現許多教師做的工作事實上就是“課程整合”，而他們卻沒有領悟到這一層。通過課程的視角🧚🏼♂️👉，我給教師分析他們的做法🤹🏿，增強了教師的課程意識和課程領導力水平，這樣他們再向別人介紹自己的經驗時就能夠更加貼切、科學🎡🔓、有價值。尤為重要的是🧙🏿♂️，這讓教師今後的課改有了更加清晰的目標和方向➰。科研工作者與一線教師合作👐🏿，對教師的實踐進行分析、解讀👨🏼🎓、提煉👱🏿♂️，幫助教師梳理自己的做法🧖🏼，是教師知識顯性化的一種可行方法。
碎片化知識系統化、結構化。鑒於教師平常工作繁忙，很難拿出完整的時間潛心學習，教師的學習呈碎片化、片段化、淺表化等特點👩🏼🚀🏺，難以形成知識體系和結構化知識🛜。因此，教師的深度學習不僅需要恒心𓀁、毅力，也需要適宜的方法與措施。
促進高階思維➾，達成遷移應用🔮。深度學習不僅要思考“教什麽”“怎麽教”，更要考慮“為什麽教這些”“為什麽這樣教”，這是在思考教學背後更深層的意義👇🏻，從而逐漸培養高階思維能力🥽。
教師是學生深度學習的設計者、組織者、管理者，關註的重點應該是自我教學與學生學習效果之間的關系。這種基於“用”並且反思“用的效果”的學習，含有許多生成性元素⚆，這正是深度學習的特征——著眼於應用與創新↗️。
一些教育名家甚至草根教師，把他們的教學經驗歸納成一定的教學法⛹🏿，這就帶給我們許多啟示🌩。這些教師將學習與工作相結合，把學到的知識👌🏽、經驗在實踐中進行遷移、運用，更重要的是👖，教師的深度備課與深度認知促進了學生的深度學習🥔。
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關於深度學習的定義
深度學習，也稱為深層學習。西北師範大學副教授安富海在論文中曾提到👨🏽🍳，深度學習的概念是美國學者Ference Marton和Roger Saljo借鑒布盧姆認知維度層次劃分理論，基於學生的閱讀實驗🚛，創造性提出的學習方式。
雖然不同學者對於深度學習概念的界定不盡相同，但在深度學習與淺層學習的差異性及深度學習的本質理解上🛰，基本達成了共識💛。
布盧姆將認知領域學習目標分為6個層次——記憶、理解、應用🙍🏻♀️、分析、評價及創造。淺層學習認知水平較低🦹🏽♂️，一般只處於“知道🤹🏻、理解”的層面，要求學生對知識能夠進行簡單的描述、記憶或者復製🧑✈️。而深度學習要求實現更高的層次，如應用、分析、評價🤵♂️、創造，這是一種以促進學生批判性思維和創新精神發展為目的的學習👌🏿，不只涉及知識的記憶，還強調學生積極主動的學習狀態，知識整合和意義連接的學習內容🍕，舉一反三的學習方法，更強調學生對知識的應用和問題的解決，屬於高級思維活動。
可見，深度學習是一種基於理解的學習🦹🏿♀️，指學習者以高級思維的發展和實際問題的解決為目標🕎，以整合的知識為內容，積極主動、批判性地學習新的知識和思想🤽🏼，並將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習⛹️♂️。 （新聞來源：中國教師報）
