“學習真的發生了嗎👨🏻🦼➡️？”近年來，學習科學領域的研究者經常向教師和學生提出這樣一個“怪怪的”問題。一些看似有模有樣、轟轟烈烈的學習活動🫵🏼，其實真正意義上的學習過程並未發生。
學生以小組為單位開展學習和探究♦️🥠，改變了過去以教師講授為主的單向灌輸模式，學生參與程度高了，互動交流多了🚁，課堂氣氛活躍了🙇🏽♀️，但是熱鬧的背後🙇🏻♂️，很多人擔心小組合作學習會不會有名無實👨🦯。
小組合作學習🧗🏻♂️，是新課改實現“以教為主”到“以學習為中心”轉變的重要一環，越來越多的學校在推進課改時，將小組合作學習視為教學流程的必備環節👋🏽。但是小組合作學習，不是一試就靈、包治百病的仙丹🫸。如何進行小組合作學習，這是一個有待深入研究的課題，很多問題🚣🏽♂️，需要從教育規律和認知科學出發予以厘清📠；還有很多問題，只能在不斷試錯、糾偏的實踐中尋找答案👨🏽⚖️。
圍繞小組合作學習的核心問題，本版擬從小組合作學習如何讓學生深度參與、小組合作學習方式下教師的角色定位、從課改整體出發看小組合作學習三個角度👲，分三個主題展開深入探討，敬請關註🧊。
細節決定成效
在當代中國的課程與教學改革中，小組合作學習日漸受到各地學校老師的青睞，形成了豐富的合作形式和方法👨🎨。但在筆者的聽課經歷中🕺🏼，紮實有效的小組合作並不多見。究其原因⛹🏽♀️，是對某些細節缺乏敏感和打磨。這些細節與以下13個問題相關。
小組合作學習從哪裏開始？
對學生來說👩🏻🦱，只有具備了合作的意識🧑🏿🦰、方法、能力和習慣🚶♂️，才能更好地進行小組合作，但這些方面不是教師在課堂上簡要地提出幾個要求，讓學生領會一下即可生成的💇🏿，而是需要一段時間的系統培養和訓練🤸🏻♂️，這裏的細節不是培養的時間長短，而是訓練的起點📦：從哪裏開始培養和訓練？可以從同桌合作開始☀️，先嘗試讓同桌兩人之間相互言說、傾聽💍🙋🏼♂️、補充與合作，再逐漸過渡到小組合作。對學生來說，這是一個非常重要的過渡和適應過程。如果同伴兩個人都不能很好地合作⇨，如何指望他們能夠順利地進入到小組合作？
開展合作學習有哪些前提條件🤳🏻？
這裏強調的是一些基礎性的條件🧑🏼🦰，至少包括三個條件🐠：其一，學生對要學習討論的內容要有基本的閱讀了解；其二🧔🏿♀️，合作交流前🧜🏽♂️，學生先要有自己的思考，帶著自己的思考與同學共同分享☂️、探究，如此才能避免用集體的思考和聲音替代個體獨立自主的思考🧑🦽🧑🏽🚒；其三，學生需要有合作需求👩👩👧。之所以存在“為合作而合作”的現象，原因之一在於學生本無合作的欲望，卻硬要讓他們合作。
如何分組？
一般情況下⏺，存在同質分組和異質分組兩大類型🚲，許多老師陷入了糾結之中：兩種分組方式各有利弊，如何取舍？解決之道在於輪換，不宜一學期或一學年都是同質或異質分組🤸🏽，可以這個月同質🥵，下個月異質🤲🏻，取長補短，互補共生。
如何分工👩🏿？
小組合作過程中✊，需要對誰做主持人、監督員、記錄員、小組發言代表等有明確具體的分工👩🏽🌾。分工的價值和意義不僅在於提升小組合作學習的實效✌🏻，也在於小小分工背後有重要的育人價值☂️：有了分工，才會有責任🗝；有了責任，才會有擔當👮🏿🧥；有了擔當，才會有更好更快的成長和發展。這樣的小組分工，就把教學與德育、成事與成人融合聯通起來了。
需要有什麽合作的規則🙌🏿？
規則就是小組合作中對學生該如何做的具體要求。其中代表性的合作規則是“弱者先說🧠，大家補充，強者概括或總結”。判斷弱者和強者的標準，不只是成績，還有性格和習慣🤵🏻♂️🧟♀️：個性內向👨🏼✈️、內斂✫©️，課堂上不愛主動發言表達👩🔬，沉默寡言者即為“弱者”👦🏻🙆🏿♂️，反之則為“強者”。
小組合作是否有“時間底線”？
經常看到教師讓學生進行小組合作後📊🏞，不到1分鐘就匆忙結束，這樣的小組合作不可能有實效⚂，只能淪為形式化和表演化的小組合作。在我看來🧑🏿🍼，真實有效的小組合作時間，至少不能低於3分鐘。當然，到底安排多長時間🤾♂️，要視學情和合作學習的內容而定🫲🏿。
小組代表發言的第一句話該怎麽說👲🏽？
如果小組代表的第一句話是“我認為，我發現，我覺得……”教師需要趕緊製止和糾正，恰當的表達應該是“我們小組……”。無須小組合作🙋♀️，個體學生可以隨時隨地表達自己的觀點和想法，既然是小組合作之後的代表發言🤦🏿♂️，就不能只講自己的，否則，前面的小組合作基本無效。
如何對小組代表發言進行評價和反饋♋️👇🏻？
一方面，評價誰？有的老師習慣性地點評小組代表，這是一種方向性的錯誤♋️🕵🏻♀️，實際上應該評價其背後的小組合作質量與成效👨🏻🐢。我們倡導教師這麽評價🐵：通過這位小組代表的發言💦，我發現他們的小組合作學習很有成效，具體表現在，1、2🦵🏿、3……教師的評價語言切忌抽象的表揚或批評🕴🏼，越具體🥾👨🏻🦼➡️、明晰🐏，越有針對性越好🎇。另一方面，誰來評價？不只是教師，也可以讓小組和學生之間互評，還可以讓小組與個體學生自評🌻，如此一來🦸🏼♂️🚑，就具體實現了“把評價的權利還給學生”。
如何引發小組間的互動交流？
小組合作結束之後⏺🛑，進入到全班大組交流🤲🏻，此時很容易陷入“報幕式交流”的誤區：小組代表各講各的，組與組之間沒有任何交集地互動🏌🏽🔂，彼此割裂……解決該問題的關鍵，是教師需要在第一個小組代表發言之前，發出清晰明確的指令要求↖️：第一小組代表發言之後，其他小組代表在介紹本組合作學習成果之前，先對前面小組代表的發言💃🏻，或評價、或補充、或提問、或質疑……在此基礎上，再介紹自己小組的合作成果🕥。這樣一來↩️🔎，小組與小組之間就有了互動、對話和交流🦚🫷🏽。
如何培養學生在合作過程中的傾聽能力和習慣？
合作的過程🛜，就是學生之間相互交往👨🏿🦰、相互傾聽👩🏼🦰，實現生命能量相互轉化的過程👍🏻。這裏的關鍵細節，是教師需要不斷提醒並鼓勵學生做好批註或筆記，把同學🫷🏽、老師在討論中生成的好的觀點、思路、方法和語句及時記錄下來👩🦯，把別人的變成自己的。這個細節有助於培養學生傾聽他人的意識、能力和習慣🌞，提升捕捉、提煉資源的能力。
小組合作如何體現年段特征？
這不僅涉及小學👨👩👧👦、初中👩👦🍏、高中等不同學段的小組合作特征、要求與方法的具體化，甚至包括同處一個學段，如小學，低年段、中年段👳🏽🤙🏻、高年段等，各自符合學生年齡特點的特殊合作要求和方式如何擬定🧑🏽🦳。同時🌒，也需要對不同年段之間的小組合作如何實現有機關聯🙍♂️、銜接、轉換與提升，進行有針對性的設計與研究。
小組合作如何體現學科知識特性？
例如🧽，語文課如何開展小組合作🧏♀️，體現“語文味”？數學課如何體現清晰的“數學文化”，英語、物理👊、化學、生物、政治等不同學科的小組合作如何展現出明晰強烈的“學科感”🙅♀️？再進一步而言🧑🦱🏄🏿♀️，即使是同一個學科，如語文，教“議論文”，如何進行小組合作？散文、小說、古詩詞等又該如何進行小組合作？這些問題都需要教師在教研中重視和解決。
如何處理預設與生成的關系？
有的教師基於根深蒂固的教案意識和教案情結，完全按照教案預設的小組合作時間節點來安排，不到這個節點就“按兵不動”。實際上，教師完全可以依據學情和教學需要，及時生成小組🛀🏿。這說明，小組合作也需要“動態生成”🤹🏻。
如上點點滴滴的細節🤾🏽♂️，教師如果能夠在日常教學中充分關註並踐行👩🏿🎤，那些形式化、表演化的小組合作，才可能走向紮實有效的、真正的合作學習！（李政濤 作者系華東師範大學新基礎教育研究中心主任🧑🦼🫴🏼，教育部*特聘教授）
變平庸合作為深度參與
在全國各地的校本課堂教學改革中，有很多學校以小組合作學習作為提高學生課堂參與度的主要改革方式。小組的組成人員不等🤸🏽♂️🧔🏼♂️，有的4人一組團團坐，有的8人一組團團坐，有的只在合作的環節起立臨時組成小組。我們應該弄明白：小組內的每一個學生參與學習的程度到底如何🖋？特別是優等生和學困生🧐，到底在多大程度上有效地參與了學習✣？
合作學習的目標應該是促進每一位學生健康👴🏼🏠、自然地成長。在大班教學的情況下，解決可能的“平庸合作”的方法，應該是在每一個學生自主學習的前提下，再進行組內互學或者全班展示🫦。就是說🪘，在小組合作學習的組織方式成為常態的情況下，教師的備課著力點應該放在確定哪些內容需要學生自主思考和學習，哪些內容應該對話🧑🏿、合作。沒有充分自學的小組對話、互學，可能導致一到兩名學習主動的學生主導對話過程👨🏽🔬，其他學生附和😵。這就相當於進入了一個不需要特別動腦的聊天會。
例如，在某校關於“一元二次方程”總復習的課上🛞，有一個5到8分鐘的教學任務段⚀，教師讓8人小組以組為單位編一道應用題，寫在小組所屬的小黑板上🦣。學生接到學習指令後，馬上投入到任務中🥄。8個學生站起，頭聚在一起商量怎麽出這道題，很快一個學生拿起粉筆🧑🏿🎤，開始在小黑板上寫題。8分鐘後，每小組1名學生起立向全班展示他們編寫的題🧖♂️，老師則引導大家分析這一道題屬於本章哪一節的內容🍖😼。
這一環節看上去參與度很高。但是，我們不妨追問一下🏆：
小組編題的過程中🙍🏼，到底孩子們是如何參與的？出題的思路是哪個或哪幾個學生的👩🏻✈️？每組內的數學優等生在對話中擔任什麽角色？數學學困生擔任什麽角色🧥🔽？執筆的學生是寫自己思考編寫的題呢，還是只是復製其他學生口述的編題思路🌍？面向全班講解編題思路的學生和執筆的學生是同一人嗎📧？
如果進行課堂教學改革的老師或者學校教學領導💘，能夠回答這些問題🏹，那麽說明老師們對小組合作學習的研究已經具體到了每一類或者每一個學生🪝，這樣的課堂教學才可能對每一個學生來說都是有效的🧑🏻🎄。
拿上文的案例來說，讓8個學生一起在短時間內編寫一道數學題，一般來說，很難達到每一個學生都積極思考的效果🏃🏻♀️➡️。這個教學環節的設計目的可能是鼓勵學生對一元二次方程進行整體性復習之後加以應用，就是說➾，讓學生用自己的思維👨🏻🎨，在自己的情境中應用一元二次方程的原理。作為一個教學片斷，應該是先讓學生自己思考🧑🏿🏭🧖🏿♂️，寫在自己的筆記本上💇🏿♀️，然後在組內交流🤵🏽。每一個學生在奉獻出自己的成果的同時，也傾聽同伴的思考。當然，每一個學生都編題的結果👩🏻🎨，很可能是數學優等生編的題目比較復雜、比較難，而數學學習困難的學生編寫的題目可能比較簡單🎆。但正是這樣的差異化思考🙌🏽，才使得小組內各類學生互為學習資源：優等生為一般生和學困生進行講解或者點評時，會更有針對性🤹🏼♂️，也會更加了解同學的思路；水平相當的學生互相借鑒了思考問題的思路；如果課後老師能把各類典型編題在教室墻上的學習園地進行展示，則同組優等生或者全班不同組的優等生之間可以進行巔峰對決，互相激發🥿。
在有些實施合作學習的學校或班級，經常產生一個尷尬的現象🖕🏻：合作後的平庸，即學生普遍提高了學習成績，但是“尖子生”卻不見了或者大幅度減少了。這很可能是因為，步調一致的小組合作學習沒有給學生的自主思考預留足夠的空間，導致合作學習期間的思維淺表化🔟。
因此👨🏻🏫，不管哪種課堂組織方式，教師都應該適度放手，給各類學生預留足夠的自主學習的空間與時間，然後根據學習內容的特點確定自主學習之後的交流展示方式：組內交流🤾🏿♀️、全班展示、全班測試🙆、小組表演，等等🪟。
課堂上由於時間原因而無法充分思考🏇🏼🚹、探究或展示的學習內容，功力深厚的教師會把它們整合到校本課程、課外活動或綜合活動課程的相關內容之中，一方面提升這類課程的品質，另一方面深化學科學習品質，特別是為有特殊興趣的學生提供進一步學習和研究的機會👩🏽🎓。
在英語課上，合作學習的主要問題通常是課堂容量過小🤷🏻。由於過於強調任務的布置與完成，課堂上經常充斥著教師布置任務的聲音🧷，任務經常只強調參與即可👧🏻，參與即獲得掌聲。語言點和句型得不到足夠頻度的🧛🏼♀️、融入到任務中的練習，課下如果學生再直接進入到做大量與考試相關的練習中的話🕵🏼♂️，語言的輸入就會嚴重不足。久而久之，學生的語言學習基礎和學習能力就會遲滯。
這啟發我們，學校在鼓勵教師選擇小課題研究主題時👨👧，或者在設計教研活動時👋🏽，應該引導教師們去研究課堂上這些活生生的問題。教師合作互助提高教學水平也應該有更有針對性的互助策略。例如，在小組合作學習成為學科教學常態之後👘，教師們應該合作進行這樣的深化研究：在一節常態課上，對一個學習小組進行針對性錄像，弄清楚每一位學生在整節課的學習中參與度到底有多大🏃？在不同難度的學習任務中🍟，各類學生的參與有效性如何？整節課上，小組內學生對於學習任務的落實程度如何？教師對學生學習狀態的研究應該用數據說話，而非大致的感覺🫄🏽。如果教研時，以某一節課或者某一個教學片斷的課堂實錄作為研討的具體資料👆🏼，而非大家都憑主觀印象🧈，教研或者小課題研究就會踏實前行🙂，就會有效得多。（陳雨亭 作者系天津市教育科學研究院研究員、教育學博士）（新聞來源⚫️🔟：中國教育報）
