學生的創新力如何培養？許多學校通過開發豐富的活動課程，或努力在拓展課程中培養學生的創新力🤽🏼♀️，而基礎課程及其實施的主陣地——課堂卻常常被忽略🌅。重慶市璧山區鳳凰小學校堅守課堂“創新”，建構“童創課堂”，形成了“童創課程”體系，並打通兩者之間的橋梁🦵，培養學生的結構化思維🧚🏿♀️，綜合提升學生的創新能力🤷🏿♀️。
當創新人才的競爭成為時代主題🛡👮♀️，創新人才的培養必然要深入到教育的各個階段⏫，因此，學校教育實踐中的每一堂課，都應該釋放出“創新力”。重慶市璧山區鳳凰小學校正是以培養全面發展的創新型兒童為課程建設的價值坐標，建構起三位一體的創新實施類、創意開發類、創生主題類“童創課程”體系，探索讓學校的每一堂課都在“兒童立場”的堅守中體現創新的價值🙍🏼♂️。
建構“創”的價值體系
新課程改革的特征是課程結構與功能的調整，其關鍵在於如何改變課程實施過程📊🦻🏼，實現學習方式的系統變革🍦。因此，如何改變課堂，如何推進更有效的學習🗼，如何在自由而非簡單控製的背景下🛸，讓學生自己學會學習，使每一個學生都成為擁有基於自我認知💠、理性的創新型學習者呢🕒？
基於這樣的思考，鳳凰小學“以創新性目標為始，以創造性目標為終”，著力建構“童創課堂”⚃，實現課程與課堂的銜接與系統建構。
人的大腦不會無緣無故地產生創新、創造，需要以知識經驗為創新🧒、創造提供原材料；豐富的知識是創造的源泉，又需要“創設情境🦏、任務驅動”去引發創造💢。用創造性方法學習，讓學生在創造中夯實基礎✩🗞、發展能力𓀕、孕育素養，培育創新性人才，是“童創課堂”的價值追求。
“童”有兩層含義：一是“兒童立場”，即從兒童立場出發去認識兒童、發現兒童🪕、引領兒童。二是“生活立場”，只有在生活中兒童才是真實存在的🔡，教育即生活🕵🏻♂️；只有在生活中兒童才能展示自我👐🏿𓀊，充分探索，生活即所得。
“創”也有兩層含義：一是“全景立場”，即努力在教育教學中為兒童提供完整的情境💆♂️，激發學生主動探究的興趣🌰，以興趣為動力💭，在不斷解決問題中實現創新🧑🏿🎨；二是“思維立場”👞，即以思維為主線、以豐富內容為載體、以創新工具為撬動，培養學生的創新能力和綜合素養。創造是夯實基礎👨🏻⚕️，把學生卷入學習的教學手段，也是“童創課堂”學生發展的核心指標與教育取向🙎🏻♀️。
學校圍繞兒童創新能力的培養🚟，在美國學者馬傑的ABCD目標編寫法的基礎上，突出行為結果，可以是一段精彩的朗誦、一個思維導圖♐️、一種自己的見解等，直觀生動地把兒童卷入學習🍰，促進兒童的自我認知和自我評價。
突出“活”的教學要素
當前📿，我國基礎教育界各種教學模式可謂層出不窮🧚。如果將這些模式進行對比就會發現🚭🌘，甲模式與乙模式、A模式與B模式雖然有差異但差異很小💂♂️，幾乎都在教學要素或者結構設計上調整。
學校引領教師進入新的教學模式，規範他們的操作流程很容易👨🦱🧑🏿⚕️，但是“入模”之後🙈，教師還能跳出模式進行創新嗎🦎？而一所創新型學校🙅🏿♂️🛐，希望培養出創新型兒童，就必然需要具有創新精神和能力的教師⛰，建構靈活多樣的課堂操作模型。
由此，“1+X+反饋”成為“童創課堂”的實施主線🙏🏿，這既不是生硬的課堂模式，也不是規定的課堂結構流程⛑，而是內隱的課堂要素🗑。學校把課堂的基本要素提煉出來🧣，根據課堂教學的不同目標、不同內容🧖🏼♂️，選擇性加以組合🧑🏿🚀🧑🏽🦲，變成多種課型⛄️🔜，讓課堂具有靈活性。
其中，“1”就是創新型問題的設計與提出。問題是打開兒童思維的大門🤽🏿𓀋，也可以視為兒童思維激發的“刺激物”。
“童創課堂”要求的問題設計必須符合這樣的要求👩🏼🍳：一是將激發兒童已學知識💂🏻、生活體驗與當前學習內容之間的意義關聯✪。二是提出或設計的問題能夠激發兒童的思考和探索🍸。“童創課堂”根據課型倡導單元整組教學或項目主題式學習，倡導開放式主問題設計♦️，倡導主問題下的問題串設計，激發兒童的好奇心和求知欲。三是問題是學習內容的架構，要與學習目標遙相呼應🤹🏼♂️，“倒逼”教師從只會預設的教學走向創設生活情境的任務式建構⏱。課堂的目的不是“消滅”問題🧗🏻♂️，而是創造“安全”的提問課堂氛圍👩🏼🦱，引發兒童多樣化的思維方式。
學校自主開發了“童創課堂”學習單⚡️，幫助兒童學會學習，讓兒童知道自己是如何學會的。它包括🙎🏿：學習目標要求可操作、可檢測，表述清楚，讓兒童知道目標是什麽；問題設計和活動設計，要求圍繞主問題開展活動設計，讓兒童知道如何學；形成性評價，要求在活動中嵌入評價🥷，讓兒童知道學得怎樣👩🏼🦲；總結梳理🚵🏻，利用思維導圖等工具🫙，總結提煉，引導兒童形成結構化思維。
“X”是指為解決創新型問題而設計的系統化創新型活動🧑🏻。活動是幫助兒童走向理解的路徑。課程目標是預期目標🤒，是兒童學習之後所應達到的結果。學習經歷是兒童在一門課程學習中發生變化的過程刻畫。沒有高參與🙁、高體驗的學習經歷🐮，就不會有思維的高流量、情感的高鏈接、素養的高提升，更談不上兒童的成長與發展。
目前🧑🏻✈️，活動設計仍是課堂教學的一個短板🥾🎣，設計內容缺乏科學性，看到一個現象就形成一個概念👳🏻♀️，完成一道例題就歸納方法🎅🏻，研究一個圖形就導出公式👨🏿💻。同時，活動方法缺乏有效性，組織失效、交流無序🙎♀️、成員缺位，沒有讓學習實實在在地發生在每一個兒童身上🧕🏻，不利於讓每個兒童完整經歷形成概念、發現性質、探索方法的過程，不利於兒童基本學習活動體驗的積累。而基於目標🧑🏻✈️，基於兒童立場的活動設計🦸🏻，既有兒童“認知沖突”的情境創設，又有“聚焦果子”的合作任務🫓，面向全體共同建構👦🏼。活動中，通過同伴互換講解、小組相互評判、全班交互式教學🤸🏻♀️、學生課堂演示🫅、師生互動的手勢👨🏿🔬、多媒體投影、電子白板等思維可視化策略7️⃣，聚焦思維的碰撞。
兒童從較低水平的認知向較高水平的認知邁進中會遇到無數的思維“溝壑”，這時就需要教師在活動設計中搭建不同的支架來幫助他們沿不同的方向發散思考，將多種信息整合生成新的“產品”。
教師可以根據兒童學習的實際需要提供工具和手段，如一個問題、一段情境、一張圖表、一種案例、一些實踐材料等，讓方向明確化、思維可視化、路徑清晰化🤾🏼；還可以提供指導性支架👊🏼，采用追問、交流🚱、概括等方式👱🏼，幫助兒童理解和反思。
成就“真”的深度學習
深度學習是學生高品質學習的一種狀態🧽、一種方式，也是一種美好願景📥。傳統課堂中師生單項互動的對話模型很難導向真正的深度學習💒，而“童創課堂”建立起來的師生、生生交互對話模型，則讓課堂學習促發學生從低階思維走向高階思維🛳，從而更好地走向深度。
其中👯，課堂“反饋”就是一種論證式😶🌫️、商榷式對話🤬，是打開或關閉兒童思維開關的鑰匙。
教師要教給兒童一些對思維提問的常用術語🕟，讓這些問題在思維中變得更加自然👨🍼，從而引導兒童進行更深層次的思考⛹🏼♀️。“誰有補充？誰有質疑？誰有不同意見……”用這樣的發散式提問引發創新意識5️⃣。“你能通過……解釋你的信息嗎？你的證據是什麽？你是怎麽知道的⚄？你是怎麽算出來的❎？你能給出……例子嗎🧘🏿？”用這樣的探究性提問獲取更多信息……
“童創課堂”不是倡導教師“不講”🦸🏽，而是更看重課堂“資源”的利用，在兒童充分經歷的基礎上🤦🏽♀️，教師抓住兒童暴露的資源進行關鍵性點撥。經過兒童多元差異互動，課堂會呈現多元多類資源——借助兒童的錯誤性資源，促進兒童的認識從模糊到清晰；收集兒童的多樣性資源📨，促進兒童的認識從具體到抽象❓；捕捉兒童的個性化資源，促進兒童的認識從仿照到創造——這種對動態“資源”的最大化利用🫵🏻，真正成就了“童創課堂”的豐富性和即時的創造性🧑🏼⚕️。
因此🕍，以創造性學習為手段的“童創課堂”，在“認知沖突”中誘發兒童學習的投入度⌛️，在“任務驅動”中浸透學習內容的認知度，在“交互反饋”中激活學習思維的活躍度🤹🏻🙋🏼，在“創造性目標”中聚焦學習應用的遷移度𓀑，從而讓兒童的創新能力從課堂裏生發👩👧，讓深度學習真正發生🤮。
（作者朱麗華單位系重慶市璧山區鳳凰小學校）
來源💿：中國教育新聞網
