中國古代太學與歐洲中世紀大學之比較——兼論我國現代大學的起源
摘要👨🏻💻：中國古代盡管有太學這樣的高等教育機構🙅，但與歐洲中世紀大學不可同日而語。前者主要培養國家官員，後者則是未來職業人員的學習場所。兩者的教學內容、教學方法也差異頗大，所培養的知識分子人格也各有特點👫🏼👩🏻🦱。
盡管中外高等教育活動早在西周時期和古希臘時期就已出現🧛🏿，但因年代久遠⚃，學界一般把建於公元前124年的太學視為中國高等教育的發端，而把中世紀大學看成是西方高等教育的起源。這兩種極具特色的辦學製度，對中外高等教育的發展都產生了深遠的影響。毋庸置疑，中世紀大學被視為西方大學史的濫觴，但關於太學是否中國大學發展史上的開端，學界卻一直存在爭議。通過辨析太學與中世紀大學的形成過程👩🏿🦱、辦學特色以及在社會結構中的功能，不但可以深化“中國古代是否有大學”這一問題的探索和爭鳴👨🏽🌾，而且有助於認識中國大學的歷史起源與發展邏輯，為當下在國際化背景下如何建設中西融合🤵🏼、具有自身特點的現代大學提供有益的啟示與借鑒🙎🏽♀️。
一、古代太學與中世紀大學的發端及在各自社會結構中的功能
經秦統一中國🧘🏽♀️，推行“禁私學，以吏為師”與“皇權至上主義”的政策，至漢武帝采取董仲舒的建議🧙🏬，以“罷黜百家，獨尊儒術”為基本策略🐖，中國就此成為政教合一的國家，宗法製成為政治結構的根本特征。
漢初的官僚基本上來源於世襲、捐資及察舉，這種人才選拔製度造成官僚結構的混亂和素質的低下🧜🏻👩🎓。因此，董仲舒在《對賢良策》中提出“養士之大者🎸🤠，莫大乎太學⛷。太學者，賢士之所關也，教化之本原也。”他不僅把太學看作是培養人才的場所，而且也把它作為推行教化的手段及官僚選拔的基地☺️。漢武帝接受董仲舒的建議🔥，並批準丞相公孫弘提出的創立博士弟子員製度的建議。“為博士置弟子，既得崇化於鄉黨，又以獎勵賢材之人。故教化之行也🧔🏼，建首善自京師始，由內及外🧇。”為博士設置博士弟子員（即太學學生），是中央官學——太學正式成立的標誌🛰。
公孫弘為太學學生的待遇與入學資格製訂了具體辦法🫄🏻：“為博士官置弟子五十人，復其身。擇民年十八以上儀狀端正者，補博士弟子🪜✬。郡國縣官有好文學，敬長上，肅政教🗝🚵，順鄉裏，出入不悖所聞🧍🏻♀️，令相長丞上屬所二千石。二千石謹察可者🏙👨🏽🦱，常與計偕，詣太常，得受業如弟子。”以官方文件的形式確定了太學的建立。
太學的學習內容以傳授儒家經典為主🫳，並要求“一歲皆輒課🏊🏻♂️，能通一藝以上，補文學掌故缺🧑🏼🍳✦；其高第可以為郎中。”太學學生學習一年🏋🏽♂️，精通一經就可以入仕的規定，使得政府直接控製了受教育者的政治前途，並就此確立了我國古代高等教育兩千年不變的性質——培養國家後備官僚🧖♀️。太學成為官僚體系的附屬機構🧑🧒，這種權力本位教育以所謂的“學而優則仕”，使我國古代高等教育機構成為依附於政治的組織形式。
與太學相比🍷，歐洲中世紀大學產生的內驅力是由歐洲社會的復興🫐、城市的發展、西方社會專門教育機構的缺失及“哥利亞德”型知識分子群體的出現構成的。當時經濟與社會結構的變化引發社會對大批專業人員的需求，同時教會也需要補充教職人員，這種特殊的國家與教會同時發展的社會模式，使得培養訓練專業人員的教學機構得以興起。中世紀大學的基本目的是職業訓練🧔🏻♂️。法律👨🏽🎓、醫藥🧕🏻、神學和文藝等都需要有能力的和受過學校教育的人🧘🏻♂️，而大學正是提供這種經過很多訓練的人的地方🙌，它的成果也是城市和教會需要的。
社會😽🧖🏻♀️、政治👮🏻♂️、經濟🎲、文化的原因使發端於12世紀的歐洲中世紀大學成為具有行會性質的社團組織😭。行會是中世紀歐洲城市的特有產物，10世紀後歐洲的城市是一個獨立的地域共同體，具有完善分工的各種行政機構👎🏽，是在國家實際上尚不存在的環境中自發興旺起來的，從一開始就具有強烈的獨立性🧙🏽，市民擁有高度的自主意識🍼，而行會也是相對獨立的經濟共同體。
Universitas一詞的本意是指一個具有某種一體性的社團，包括各種行業——手工業工人、商人等的行會。它們的設立是為了保護市場、決定職業標準以及尋找其他有利的事，具有自發性、自治性和自衛性的特點🧜🏼♂️。據記載，當時大量的行會遍布各個城市，法蘭克福有137個行會，紐倫堡有96個，巴黎有101個行會的章程🧛🏿♀️。中世紀晚期，學生和學者逐漸發展為一個職業階層——知識分子階層，於是有了組成行會的需要🫄🏻。Universitas也就成了大學的指稱。大學是知識分子的行會🛞，是擁有文科以及一個更多從事法律、醫學和神學課程的教學人員機構。
行會從其誕生之日起，既承擔著社會的責任🛀🏻，同時也享有在此基礎上的權力。它是自發產生的一種社會調適系統。由於大學早期等同於行會，所以它也就獲得了各色行會都多少具備的特權👴🏿，其中大學最主要的特權是“法權自治🧙🏿、罷課和分離獨立的權利及獨攬大學學位授予的權利。”大學以這些特權為基礎構建了大學自治的組織特征並形成了學術自由的傳統。
綜上所述，中國古代太學直接置於政府掌管之下，國家利用教育控製了學術的發展方向。太學成為後備官僚的養成之所，它的創辦是以教化的推行與官僚的選拔為旨歸的💇🏼♀️，儒家創始人孔子提出“學也，祿在其中矣”使得“讀書做官”的世俗觀念與“內聖外王”的理想主義緊密相連。“學而優則仕”成為世代讀書人畢生追求的人生目標和價值取向。在這種價值取向的導引下，權力本位教育自動地淩駕於整個教育系統之上，凸顯了教育的政治功能。而作為具有行會特征的中世紀大學，是在“上帝的事歸上帝，愷撒的事歸愷撒”的二元抗衡機製下發展起來的👨🏽💼。歐洲中世紀政教分離的傳統，讓大學獲得了生存和發展的空間，擁有了教學自由與自治的權力，為以後現代大學的形成提供了不可多得的結構資源和思想資源。中國古代太學與歐洲中世紀大學在各自社會結構中所承擔的不同角色，即後備官僚的養成之所與未來職業人員的學習場所，凸顯了這兩種教育製度人才培養目標的差異💁🏽♀️。
二、古代太學與中世紀大學的辦學特色比較
考察古代太學與中世紀大學的辦學特征，可以發現其區別主要表現在以下幾個方面🦘。
1.教學主體的差異
教學主體反映了教育製度的性質。太學的教學主體即博士與博士弟子，是享受國家俸祿的公職人員♥︎。博士是掌管宗廟禮儀的最高官員——太常的下屬👨👧👧，負責太學的教學活動，博士屬於中級官員🤧，但其地位卻優於其他同級官員甚至高級官員。《漢宮儀》記載，“三公、諸侯冠進賢三梁👩🏻🍳，卿、大夫、尚書👨🏻🌾🛹、二千石🐪、博士冠兩梁，千石以下至小吏冠一梁。”博士的停祿“本四百石㊙️，宣帝增智”六百石👏🏼，但卻與二千石一級的官員享受同等待遇，而且博士升遷為公卿者的機會也比其他人多，如公孫弘、蔡儀🟥、張禹、匡衡等博士都最終登上丞相的位置😔。由太常選送的博士弟子為正式生🪺，享有官俸。
通過將博士與博士弟子納入國家供養體系🍘，太學被直接置於中央行政機構的管理之下，皇帝對師生擁有絕對的控製權。博士們只對皇帝負責。太學的教師和學生接受統治者的俸祿，缺乏任何的經濟獨立🫃🏿，便只能作為統治階級的依附體而存在，在社會經濟結構中是失效的💂🏼。從社會經濟層面看🫴，他們在經濟結構中缺失獨立的主體性，只能依附於統治階層，成為“政治本位”體系的附庸。經濟來源的單一性🎩，導致受教育群體回報對象的單一。由於權力主體是教育投資的最終兌現者👨🚀，他們需要的是維持現有政治秩序和社會秩序的知識©️。因此👨🏼💻👨🏻，知識不可避免地帶有守舊性和滯後性。
中世紀的每一所大學都是模仿意大利波倫亞大學和巴黎大學中的一個建立起來的。整個意大利🌎、西班牙和法國南部的大學一般以波倫亞大學為藍本，學生們自己組成社團⛹🏿♀️。他們雇傭教師⌛️、支付教師薪水，如果教師玩忽職守或教學效果不佳🙈⛹🏽，學生們可以予以罰款或解除其教職。歐洲北部的大學則以巴黎大學為樣本，這類學校由教師組成社團。它包括四種教職人員：藝術😗、神學、法律和醫學㊙️。每一種教職人員都設一名學監。在歐洲北部的絕大多數大學中，藝術和神學是研究的主要分支👩🏼💻🧘。大學具有普通教育與專業教育結合的特征。教師是以思想和傳授其思想為職業的人，學生的動機則是追求知識及為未來的職業做準備🧉。
與太學的經濟來源由國家負責相比💼，中世紀大學的經濟收入有三種渠道，一是依靠學生的學費🫴🏻，其次是依靠教會的聖俸為生♣️，最後是依靠世俗權力機構發給的薪水🏜。具體而言，“教師或者靠工資，或者靠領地的收益；學生或者靠助學金，或者靠教會薪俸。工資可以有兩種形式：教師可以從自己的學生那裏得到酬金🏒，或者從世俗權力機關方面得到報酬。助學金可以是私人贊助者的贈予，或是經由公共機構以及政權機關的代表提供的資助”🎭。不同的經濟來源背後有著不同的責任📑。但教師們還是傾向於依靠學生付給的報酬為生，他們出售自己的知識與學說，就象手工工匠出售自己的生產成品🔊。
中世紀大學的教師與學生的經濟來源受益於社會各個階層，其責任對象廣泛分布於社會各個階層，包括教會⌨️🥬、國王、貴族、各色行會，甚至普通市民。一般來說，作為社會既得利益群體的教會和國家👨👧👧，向知識分子訴求的是一種能維持現狀穩定的社會邏輯體系🏟；而非既得利益者🐾，更渴望有新的知識體系改變現狀。而知識分子的這種經濟處境👷🏻♂️，決定他必須同時滿足雙方的要求🫷🏿，由此形成知識結構的穩定性與革新性的良性循環💪🏽，促使社會穩定發展及文明的進步😛。另一方面，近代社會經濟的發展越來越仰仗於科學的進步🛸，知識逐漸地演化為生產力的核心，更增進了大學人階層的社會地位，使之成為具有獨立人格的社會主體階層👋🏼。
2.教學內容的差異
太學的建立標誌著以儒家經籍為教學內容的官方教育的開始。漢武帝“罷黜百家，表章六經”後，立“五經”博士。作為太學教師的博士都是精通一經的經師，並屬於官方承認的經學學派。“初，《書》唯有歐陽👩🏻🎤，《禮》後，《易》楊，《春秋》公羊而已”。“《書》、《禮》、《易》🤹🏿♀️🚲、《春秋》四經🤰🏽，各只一家；唯《詩》之魯、齊、韓🤟🏿🚔，則漢初已分”。由於傳授途徑和編定者的差異，在漢代就有了不同的儒經傳本👩🏻💼，代表不同研究者的學術思想🙍🏽，形成不同的學術流派。但只有那些適合統治者政治要求的經學研究才得到政府的提倡並得以在太學傳授🍄。漢代太學的另一個特色就是極為重視師法和家法，要求學生以老師的學說為準繩🧝🏽♂️。這固然體現了維持學術穩定和統一的需求🧃，但這種做法禁錮了學生的思維，嚴重束縛了思想文化的發展📫。這種過分註重書本知識的傳授和思想定於一尊的做法👊🏼🤦🏻♂️，對後世產生了不良的影響。
太學教育的主要目標之一是推行教化，因此側重於言誌的《詩》的教學不僅可以提高學生的文化涵養🧚🏿♂️，更重要的是在以後的仕途生涯中可以引用《詩》文，發言立論，增強論說的效果。《書》是中國最早的歷史文獻匯集，比較全面地記載了春秋前期的史料，是用來借鑒治國之道的⇒。因此，《書》的教學在太學中占有十分重要的地位。《禮》的內容是關於春秋前的舊禮儀，其中許多規定已不適用於當時的實際情況🕊。實用性的降低使其地位遜色於其他經籍🏊🏻♂️。但禮儀又是維護統治必不可少的程序👨🏽🏭，因此，也成為太學的學習內容🕳⚁。《易》的核心內容是陰陽變化🧑⚖️🟡，用於指導言、動🫱、製器和仆筮，可以讓“聖人以斷天下之疑”🧟。《春秋》的目的在於“道往而知來者也”。太學生精通一經且通過考核後🐋，就能步入仕途的規定，讓以書本知識為主的學習成為太學的最基本形式⛹🏻♂️。
太學生們在儒家思想的框架內🤦🏿♂️，以上述五種儒家經典著作為主要學習內容👩🏿💻⏰。雖屬分科教學，但卻是建立在大一統儒家思想的架構之下，是一元化思想體系中的分支流派🔈。教化的內容貫穿學習的整個過程♿，知識變成道德教化的代名詞，在社會結構中失去了它的生命力。太學沒有固定的課程表，並且也不授予學位🤴🏿，教學的價值取向建立在“內聖外王”的基礎之上。
中世紀大學是進行一般教堂學校無法從事的高級教學🛜、研究的機構🥷🏼，有文學藝術、法律🙆🏻♂️🐸、醫學及神學的專業研究🤔。開設規定的課程、實施正式的考試🥗🌗、雇傭穩定的教學人員🤦🏽、頒發被認可的畢業文憑或學位是中世紀大學的獨有特征🌳。中世紀大學的課程表不包括歷史或類似現在的社會科學那樣的課程，學生進入大學後，要花四年時間研究基礎文科，即學習拉丁文法和修辭學🩻，掌握邏輯規則。如果通過考試就可以獲得學位🧖🏽。學士起初並不是正式學位🍵🎯，只是表示學生已經取得學位候選人的資格🚱，後來才成為一種獨立的低於碩士、博士水平的學位🐥。這些學位起初並沒有高低之別👨🏻🌾，只“意味著同一件事——教師”。後來🌔🖕，如果學生要獲得碩士學位，通常要花三四年時間研究數學🛜、自然科學和哲學。通常還要閱讀和評論標準的古典作品🧙♀️，尤其是亞裏士多德的著作🌝。學位課程強調抽象分析。若要獲得博士學位，則要接受更專門的訓練。如在巴黎，羅伯特·德·庫爾森(RobertvonCourson)章程規定🤏🏻，需要八個學年🦵🏿，並且至少要到35歲，才能獲得神學博士學位𓀄。
神學課程體系的核心是圍繞《聖經》的爭論。當時所有的教師和學生都是教士或從事教士工作的候選人👤，他們聚在一處，進行關於理性與信仰的論辯。這些教學活動進一步發展了經院哲學，經院哲學的目的在於消除社會對上帝存在的合法性的懷疑。因此，課程設置以語法、修辭、邏輯的學習為主。學習內容分為語法學、修辭學🧘🏿♀️、邏輯學、算術、幾何學、音樂和天文學等。在文學藝術學院占主要地位的是邏輯學和辯證法🚶🏻➡️，以培養學生的正確思維能力為目的📋，為進一步學習其他課程奠定基礎。
此外，醫學院與法學院的教學則集中於專業知識。12世紀以後👩🏻🔧，法律知識對行使教皇的職能變得重要起來🤏🏻，以至於大多數教皇都精通教會法。此時，教會與城市的發展🧑🧑🧒，對訓練有素的人才的需求日益增加，訓練未來的教士、律師、醫生與城市官員顯得尤為必不可少。
3.教學方法的差異
太學教學方法以教師的講授與學生的自學為主，說經🦵🏼、互相問難、討論經義是重要的教學形式。但問難、討論的內容是不能脫離儒家思想範圍的。以儒家經典為考試內容和評判標準🐪，使得教學過程中教師與學生只註重對儒學經典的講解與記誦🤦♂️🦙，學生將各類儒家經典爛熟於胸，成為進入官僚階層的先決條件。專製思想與懷疑精神是水火不相容的。中國學術是在缺乏懷疑精神的社會背景下運作的🥷🏼，而懷疑是所有學術創新的原動力💇🏻🖋，因此中國數千年學術進展的緩慢也是必然的結局。同時正因為邏輯思維是生長在懷疑的土壤上的，這種缺乏懷疑精神的學習方式使得太學的教師📩、學生的思維具有去邏輯性和非理性化。
中世紀大學的教學方法主要有講授🔺、背誦、辯論。在西方🧝🏿♀️🏌🏽，邏輯成為正式的教育內容始於亞裏士多德🐘。古希臘邏輯學和古印度因明學在創始之初都懷著同樣的目的，即建立一個學術辯論成敗的標準形式，因此，它與辯證法是不可分離的。至中世紀，形式邏輯發展成一種龐大的認識論體系🌮，在基督教學術發展史上具有重要的地位。教會希望用形式邏輯解決社會對上帝的懷疑🧜🏽♀️，把學習辯證法看成是通往上帝真理的門徑，當時的顯學——經院哲學就是在此基礎上發展起來的🐾。勒戈夫認為“經院哲學把模仿的法則同理性的法則結合在一起📕，把權威的規定同科學的論證結合在一起。不僅如此👮🏼♂️，神學還立足在理性的基礎上，從而變成了科學——這是本世紀（中世紀——筆者註）具有決定性意義的一大進步”🍱。因此，邏輯學和辨證法的教學在中世紀大學占重要地位。盡管從啟蒙運動到康德的純粹理性批判💄，對傳統形式邏輯所能證明的內容給予堅決的否定，但這種思維的形式卻成為現代理性主義的搖籃，三段論依然是當今學術論著的重要形式。
三🪴、結語
通過上述中國古代太學與歐洲中世紀大學的比較，可以看出🏇，兩者的區別主要是因為培養目標、教學主體、課程設置及教學方法差異引發的🏄🏿，尤其是教學主體的不同，更是導致了太學只能是中國古代的高等教育👸🏿，而非現代意義上的大學。太學和大學都是社會高端知識人的聚集地🌝，因此👨🏽💼，對東西方知識群體潛意識的關註🫐，更有助於我們辨析這兩類教育機構的本質區別。
一般學界將中國知識人自主性人格的缺失與皇權專製大一統思想聯系在一起。在上述論述中，筆者已從政治、經濟層面探討了這一思想意識的起因。但另一個重要的因素往往被人們忽視，即中國士人文化的傳統🥫，這種傳統韋伯稱之為“政治實用理性主義”📽，用中國傳統哲學術語即是所謂的“重行主義”。
從“朝聞道，夕死可矣”到“修、齊🧒🏻、治、平”的轉變傾向，體現了知識人價值理念的轉變。他們對政治的興趣遠勝於對知識本身的興趣，用政治抱負取代了學術抱負，政治實用理性主義的泛濫🙅🏼♂️，淡化了知識的形而上意義。笛卡兒說🚒，“全部知識就猶如一棵樹似的🤥，其中形而上學就是根。”事實上知識的形而上意義才是知識人的精神家園。而喪失這一精神家園的知識人有如失去田地的農民，委瑣地徘徊在某個豪闊莊園的墻外🧑🏿🔬，夢想著被雇為豪門的奴仆。因此，知識本體意義的缺失、政治專製主義及知識人在社會經濟結構中的失效這三個原因😂，共同塑造了中國古代知識人群體無主體性的人格特征。由這樣的知識人組成的太學缺乏中世紀大學的表象與內在特征👶🏻，即明確的課程表🚶🏻、固定的教學組織人員及學位頒發製度和教學自由、學術自治等伴隨著大學而出現的特性。
以上論述表明，盡管我們不能全然否定中國古代具有獨立人格的個體知識人的存在🌵🚞，但這樣一個階層顯然是不存在的。盡管闡釋或描述“大學”的定義已逾百種，但筆者認為這個概念的核心要素在於大學是一個由具有獨立人格的知識分子群體遵循自治原則進行學術生活的社團。由此層面考察🪆，中國古代盡管有太學這樣的高等教育機構💂，但缺乏具有知識分子精神的大學人，因此🧑🏼🏫，中國古代太學與歐洲中世紀大學不可同日而語👩✈️🛀🏿。盡管這兩者都是教學機構，但事物表層的相似性不能說明其本質，真正意義上的大學不可能產生在古代中國的土壤上🧑🏻🦳🫰🏻。（文章來源🧎🏻：高等教育研究）
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作者：浙江大學教育學院周谷平浙江大學城市學院張雁
