編者按：我國自1997年將“師範教育”改稱“教師教育”，我國教師專業化發展至今已歷10年🛼，今年又逢“師範生免費教育”政策再度施行，這無疑把教師的地位和作用又一次提升到了新的高度🧑🏿🍼。教師的問題被格外重視，其方向就是走向專業化發展。10年教師專業化發展道路，有什麽經驗和問題值得我們反思？我們應該如何以實行“師範生免費教育”政策為契機，造就一支高素質的專業化教師隊伍💨？為此🆘，本報“教育科學”專刊和中央教育科學研究所教育政策分析中心一起特邀中央教科所幾位專家學者深入交流了這一問題。
特邀嘉賓🤷🏼♂️♻️：
朱小蔓 中央教科所所長、教授
田慧生 中央教科所副所長、研究員
曾天山 中央教科所教育政策分析中心主任🪙、研究員
程方平 中央教科所教育與人力資源研究部主任、研究員
華國棟 中央教科所研究員
吳安春 中央教科所教師教育研究中心研究員
李建忠 中央教科所副研究員
主持人♻️🧑🏻🎨：
本報記者 鮑東明 高靚
教師作為一種專業化的職業，其專業化特征表現為獨立的知識系統🧑🧑🧒🧒👚、特定的能力要求🐦⬛、特殊的倫理標準和人格要求等
記者🐇：今天我們在談及“教師教育”🫲🏽、“教師發展”時🚡🤲🏻，總是離不開一個特定的術語——專業化，也就是說，教師的發展應該是“專業化”發展，那麽我們應該如何理解教師專業化特征呢🫁？
朱小蔓：學習溫家寶總理在十屆全國人大五次會議上所作的《政府工作報告》關於教育問題的論述🤽🏻♂️🙀，聯系政府所采取的一系列政策措施🏉，我體會其精神是一致的。一是說校長要當教育家🚇，二是要讓教育家辦教育🦵🏽，同時通過免費師範教育來提高師範生的地位。這實際上是對整體教育工作重要性、規律性和特殊性的認可，明確教育工作不同於一般職業工作，其公益性、恒常性、未來性對國家和民族的未來🧛🏻♀️，對千家萬戶的幸福都具有重要的意義🧘🏻♀️。教師的問題被格外重視，其方向就是走向專業化發展🔥🕉。關於教師的專業性問題👨🏿🍼，我們可以從兩個方面來理解，一是教師工作的專業性🦵，二是教師發展的專業性🪝。
教師專業發展的話語在西方源於20世紀60年代，在我國提出是在20世紀90年代後半期👩🏫。當時🐬，我國正處於社會轉型期，知識社會的接軌催生了中國的教師專業化命題。將“師範教育”改名為“教師教育”的會議是在1997年的南京會議。在此之前出現了小學教師本科化❤️、職前職後一體化等問題的討論，的確是歷史的進步，因此我們需要重新肯定和認識當時走上教師專業化發展道路的進步性👱🏽。
形成共識的教師專業化評價標準，一是學科的專業水平⏲，二是追求通識文化水平，三是有轉化為傳遞知識的教學水平和育人的教養能力🧛，四是有獨立的不同於其他的倫理標準🧖🏻♂️，五是有倫理和心理方面的人格📷。總體來說就是要有獨立的知識系統、有特定的能力要求👩、特殊的倫理標準及人格要求等。這可以理解為教師工作的專業性🧖🏿。
關於教師發展的專業性📈？可以從以下幾個方面評價：一是學歷要逐步升高🦑👽。學歷升高與其通識知識水平、自我成就動機、獨立意識、批判意識、研究能力等的提高都呈正相關👩🏻🌾，學歷是一個必要條件🥕。二是教師培養是一生的學習生涯，持續學習要求自主性、積極性，需要大學文化來提高成就動機。四年製的大學師範教育強於中師的優勢在於其學術意識、研究意識、自我成就動機🙋🏿♂️。因此在某種意義上說👩🏿⚖️，專業化發展就是培養一個自主發展的教師。
記者：剛才朱所長給我們描述了教師專業化的基本特征🥓，那麽教師專業成長的核心內涵是什麽呢🧺？
田慧生♉️：教師的專業成長是教師隊伍建設中的重點話題，核心內涵有三個方面🙋♀️。
一是價值觀引領下的教育理念與專業精神的不斷重構與塑造🫰🏽，這是對教師專業成長的定向🫰🏼🍚。教師專業成長最根本的問題就是對教育工作的正確認識和判斷，要在實踐中不斷探詢和回答教育是為了什麽？什麽是好的、理想的教育👨🦼？教育及教師工作的基本價值何在🙇🏽？在此基礎上逐步形成符合教育規律和時代需要的教育理念及專業精神。教育價值可以分為兩大類，一是外在功利性的價值，學校作為一個專業教育機構，首先要滿足學生學知識長本領的基本需要🤦🏼♀️，天然負有給予學生系統知識和基本技能的職能👨🏼🦲，以滿足學生基本的生存和發展的需要，這種價值容易被認識和重視⛈。二是教育的內在價值，這一價值卻長期在理論和實踐兩方面受到忽視。其原因與認識上的不到位及外在價值的不斷擴張密切相關。內在價值始終處於一種被抑製的狀態🎓，造成了教育價值實現的不平衡。教育的內在價值就是教育作為培養人的事業除了賦予人基本的知識和技能之外，還應該把每一個人作為一個完整的生命體🗞，一個發展中的獨特個體來看待💁🏿，必須高度關註人的精神的成長，關註人的心理世界和情感世界的不斷豐富。忽視了這樣一個內在的東西💋，建立在這個基礎之上的教育理想®️、理念、觀念都會出現偏頗。教師作為一個獨立的教育活動的支配者👨🔬、主導者，在教育實踐中能夠發揮很大的作用，不能僅僅把教育教學生活中的不正常現象，對孩子內在精神世界的忽略完全歸結為考試評價製度不合理。如果教師能從內省的角度😐，抓住對教育的基本判斷，深入思考，投入情感，是可以在有限的條件下把教育工作做得更好。事實證明，很多優秀教師之所以做得很好，就是通過對教育教學基本問題的不斷反思，形成了對教育完整的看法和正確的認識，把握住了規律，實現自己的專業成長。專業精神也是其中很重要的內容🏋🏿♀️，如教師實事求是、追求真理的科學精神，教師的專業態度、敬業精神、使命感和責任意識，以及教師的職業認同感🌘、職業效能感👨🏽🎨、職業情感等🙌🏼💂。
二是基於廣泛學習的專業和非專業知識的不斷拓展。這個方面的內容是教師專業成長的根基。作為一個專業化的教師，專業知識和專業技能的達標是一個最基本的要求🆓。現代合格的教師只有專業知識是不夠的，非專業知識的不斷拓展對於教育專業化而言也是重要的。在基本專業知識達標的情況下🦋，教師以一個什麽樣的面目出現，以一種什麽樣的精神氣質出現在教育現場🍫，很大程度上取決於教師是否具有廣博的學養🗼。教師要增加教學的魅力，增加可持續發展的能力，就需要不斷地拓寬知識視野。只要和教學、人生相關的，現代教師都要廣泛學習、閱讀🪝，這與教師的科學素養🚋、人文素養的提高密切相關。
有人批評現在的教師存在著有知識沒文化、有技能沒常識、有專業沒思想的狀況🏦，這種批評是有一定道理的。廣博的學習，專業知識和非專業知識的不斷拓展，是塑造一個新的文化人，作為一個文化人的教師形象出現的基本保證。教師的專業成長，就是要在滿足基本的專業知識要求的基礎上🙂🥖，要使每一個教師在真正意義上成為一個有著比較高品位的文化人，這才是真正的專業成長🐫。
三是反思學校日常生活基礎上的教育智慧的不斷提升，這是教師走向卓越和優異的催化劑👴🏽。教育智慧是教師在長期的教育實踐✉️、感悟、反思過程中🏅，在理論學習和教學工作的不斷融合中逐步形成的對教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭👠、深刻洞悉、敏銳反映和靈活應對的綜合能力🧑🏼🦱，是教師教學工作達到圓潤貫通、自由和諧狀態和境界的基本標誌，是一個教師一生中應該不斷追求的目標。教育智慧在一定程度上像催化劑🎡，當教師對教育工作的感悟思考達到一定程度的時候🥂🏺，教師職業的境界就會發生變化，教學工作就會不斷走向卓越和優異。教育智慧的形成是一個逐步積累的過程，在不同階段作用也是不一樣的。如果我們真正表現出對教育規律的深刻把握，對教育價值的深刻認識🙇🏻♀️，同時在實踐中的知識積累到了一定程度👈🏻，足夠用心，在實踐中不斷地反思🏰，在理論和實踐的結合點上不斷地探索，教師的專業成長就會得到很大的提高。
在把“師範教育”改稱為“教師教育”的十年教師專業化發展歷程中🏊🏿，其進步性和所取得的成就是應該給予充分肯定的，但我們也不能回避其中存在的問題
記者：在把“師範教育”改稱為“教師教育”這十年教師專業化發展歷程中🧑🦲，有哪些問題應該引起我們的反思？
華國棟🤽🏻：把“師範教育”改稱為“教師教育”的一個重要原因就是強調教師的作用與地位。教師不僅要在師範院校接受階段性教育🚶♂️，而且應該是終身教育。由於知識的激增和對教育質量的要求，使得教師的一生都要不斷學習充實，否則很難適應教育改革的需要📘🈚️。在“教師教育”十年的發展過程中，也出現了一些問題，如中師教育過渡到專科🏊🏽♂️、本科教育的速度出人意料👃🏽💃，這一方面固然是教育發展對教師提出更高學歷的要求💿，但也應看到，有的是功利性因素在起作用⛹🏼♀️，有些地方盲目攀高升格🧑🏽🔬，存在“虛高”的現象🤩，反而造成一些優秀中師資源的流失🤹🏼♀️。
還有👷🏻♀️🕰，我國教師專業化過程中存在著目標不明確、不具體⚠️♟、不清晰的現象𓀚🥅。我們不妨借鑒國外的一些經驗和做法👨👨👦。如美國教師的專業成長明確分成四個層次，每個層次要學習哪些課程🫱🏽、通過哪些途徑、達到哪些目標，都是很清楚的。如第一層次即最低層次有三個目標，一是會設計教學，二是會組織課堂，三是教學中能照顧差異。另外🏃♂️，我國高校對基層學校的影響力低，高師教育和基層教育實際需要脫節，前者重理論學術，後者重實踐。教師教育固然要學習一般教育理論，但重點應針對理論與實踐的中介環節，如教學模式和策略🙌🏿，以便於理論和實踐的結合。教師的專業成長還有賴於校本研究，我主張用“校本研究”的提法。教師不僅可以從事教研，也可以結合自己實際工作開展教育科研👨🏼🎨，但最好要有研究人員配合，為他們搭建一個平臺🧪，這樣效果會更好。
朱小蔓：教師專業化發展中存在的問題，一是學歷虛高，所學非所用；二是技術主義；三是師範性失落問題。師範性的本質是對教育專業的知識形式⛹🏽♂️🏊🏻♂️、能力特征和人格條件的一種特定的理解和把握。從教育學的知識轉變為教育知識再轉變成個體化的教育知識需要研究。教師教育人格不是從傳統意義上說教師的職業道德，而是其愛心、情感🤷♀️、同情心、憐憫、關愛🐓、敏感，以及情緒調適能力和積極人格等。
總體上說🤚🏽👨🏼🦰，教育的實踐性是教育知識和教育人格的基礎。沒有目的的行動不是實踐➛，實踐最重要的性質是理性🏊🏿♀️☆，表現在實踐的主觀目的性和規範性。教師的目的是導向善🏄🏻♂️，教育的本質就是要導向善。教育的規範性是教師的基本行為方式🥡，師範大學的“師範”兩字英文是“normal”😤，意思是“規範”，是要把培養人的事業做得更專業。
要實現教師專業化發展🌎，不是一次性師範教育就能完成的，它需要一個終身持續的進修、學習、提高過程
記者📙：是不是可以說🧛🏼♂️，促進教師專業化發展的過程⏬，就是職前培養和職後培訓一體化的過程✳️♨️？
朱小蔓🏄🏼♂️：是的。首先是加強職前培養。我贊成高學歷化、綜合化，但應當註意綜合化過程中師範性喪失的問題。職前培養要盡快地改變師範生的學習模式👱🏽，一定要從完全的講授式和應試式的大學學習盡快改變為集群式的學習方式🧘🏿♀️。增強多學科和集群性的學習方式。大學體製不改變🕺，教研室的壁壘不打破就無法做🛺。問題學習法和診斷式學習是教師的主要學習方式。師範生的學習是在服務的過程中，包括奉獻精神、人格條件🦩，通過服務學習可以學到。職前培養要有賴於大學的教學組織調整♿。高師課程也需要改革，普通教育、學科專業和教育專業三類課程要發揮各自功能，又有突出以學生發展為本的教師整體工作的靈魂和主線🧼。學術水準高不一定能夠支持教師培養，並非高分的學生就適合做教師，要重點研究中小學教師的專業發展問題。
其次🗄🧚♂️，職後也要改革，主要是推動校本培訓🖌。重點中學一是要做素質教育的示範，二是要做教師培養的基地。師範大學和教育科研機構各自發揮作用📱，建設自己的實驗學校，培養自己的教育家。我們要明確教師專業化的方向🧑🏽🦱，並將其落實到具體的製度中🏞。
吳安春👳♀️：教師培養和培訓是目前教師教育最大的兩個問題。從國際教師教育的經驗來看🧑🏼🦳👯♂️，教師的發展不可能是一次性的師範教育所能完成的。但是，目前我國教師的發展現狀基本是一次性的🔦，師範畢業就直接上崗了❤️🦸🏼，然而到了崗位上🧜🏽♂️，卻無法很快勝任教職。因為，師範院校的職前培養從理念、課程到教學模式🦒👴🏻，都與職後教師的培訓嚴重脫節🚅𓀓。除了專業課🥋，從教育課程來看，主要開設教育學、心理學、教育技術學老三門💃🏻👮🏽，這樣的教育課程無法培養出在職業觀念✍🏻、職業基本素養👨👨👦👦、職業情感、職業技能等方面合格的教師。
實際上，教師的培養需要在中小學真實的教育環境中持續進行，是一個終身發展的過程。教師專業的自主發展是職前與職後綜合培養的結果🤵🏽。一個優秀的教師一定有這樣的特征：能自主發展，有持續學習和工作的動力，有職業熱情，有專業精神🏄🏿♀️，有自己獨特的教育教學思想或個人化的教育哲學。而這些都是一次性的師範教育所不能成就的。因此，走進教師的職場，研究教師工作中的教育教學行為和發展規律，是十分重要的🏊🏼。
程方平：還有一個問題應該引起我們重視。過去教師的發展在一定程度上較多受到外在壓力🔘，如學歷、職稱等。隨著實施素質教育的深入，對教師的壓力逐漸從外在轉入內在，很多教師逐漸有了內在的自我成長需求😇。這就需要配套的體製和激勵機製保障。首先要從經費上切塊保障✊🫴🏿，其次要有評價體製的改變，使教師有時間🤵🏼♀️、有空間、有條件去發展。這需要管理部門🧘🏼♀️、督導部門和科研部門的共同努力。
值得註意的是⚆，現在社會上，人們都比較關註重點校、普通校和薄弱校的差異☣️，認為來自學生和家長的壓力太大🔡🌹，其實教師自身的壓力也很大。以前我們提倡關註學生，現在更要關註教師的成長🧚🏽♂️，因為缺少教師的成長，學生的成長是受局限的👱🏽♀️。在這方面特別要註重普通學校摸索出來的經驗，這些經驗更具有示範意義🤳🔷。
華國棟🧑🏿🔧：還應該重視教師的職業理想確立的問題💔。教師熱不熱愛自己的職業🍉🔉，有沒有職業的追求，很重要。以前許多優秀教師追求的是事業，現在不少教師追求的是謀生，學校更多地靠外在考核🏌🏽、評職稱、獎金等來調動教師的積極性，而不是源於教師自身對教育工作、對學生的熱愛。在社會主義初級階段，按勞分配是需要的，但將教師工作過分與經濟利益掛鉤就不合適了。教師的工作本身就是一種創造性的勞動，依靠管、卡🍙、壓，是難以奏效的🎦。應當大力提倡教師有職業理想和奉獻精神，應為教師創設一個民主♢👱🏼、寬松的環境。蘇霍姆林斯基說過，校長工作的秘訣就是通過研究讓教師對自身的工作發生興趣😉。真正好的教師一定是對自己的工作有興趣的教師🅰️😤。
以實施“師範生免費教育”政策為契機，整體規劃和系統設計教師教育發展，努力建設一支高素質的專業化教師隊伍
記者：教育大計🌁，教師為本，教育問題繞不開教師問題，就如我們目前面臨的實施素質教育、提高教育質量、實現教育公平三大教育重點問題，都與教師隊伍息息相關🌖。那麽💁🏻♂️，我們如何以實施“師範生免費教育”政策為契機，積極推進教師教育發展🙇🏼？
曾天山：教師的專業發展與教師的供求關系變化有密切的聯系🤹🏿♀️，需要整體規劃和系統設計。
一是要整體構建教師隊伍👉，樹立教師教育新觀念。教師隊伍是一個有機整體，從層次上可分為大、中、小🧎🏻➡️、幼教師👀🔪，從類型上可分為普通教育和職業教育教師，從就職學校辦學性質上可分為公辦學校教師和民辦學校教師。因此，教師教育問題不只是中小學教師問題📋，也不能窄化為農村教師問題，或簡化為教師教育問題🧗🏿。
二是抓住高等教育大眾化和計劃生育政策對教師供求關系有利影響的歷史機遇，優化教師隊伍。目前教師供求的矛盾👂🏻，從數量上不足向相對平衡轉變，帶來了調整教師隊伍結構和優化教師組合的可能。要采取激勵政策，鼓勵教師區域流動，緩解發達地區超編現象；鼓勵教師支持鄉村教育，緩解城市教師超編現象；鼓勵教師學科流動，緩解傳統學科超編現象🧏🏿；鼓勵教師自我發展，緩解高中和大學教師不足的現象✭；鼓勵教師跨校兼職，緩解有些學校教師超編現象。
三是抓住事業單位勞動人事製度深化改革的政策機遇，進一步完善“能上能下，能進能出”的勞動人事製度。否則，出口不暢通，雖然高質量師範生源源不斷🖍，但到不了崗，問題同樣嚴重。重視發揮政府主導和市場調劑的雙重作用，形成完善開放的教師市場🖖🏽，形成學校和教師的雙向選擇。
四是抓住實施素質教育🪔🧗🏻♂️、促進教育公平👨🏻🍼、提高教育質量的歷史機遇，著力提高教師素質👨🏿🦲。教育改革的成敗在教師，應把提高教師質量作為永恒的主題💝，明確教師標準和教師教育的標準，從重硬件建設向教師隊伍建設和提高管理水平等軟件轉變🐾。
五是豐富教師職業生涯👳🏿，激發教師內在的成就動機🔴，促進教師把職業作為專業💁🏽♀️，再提升為事業😓。
六是促進師範生免費政策與提高教師待遇和發展機會的連貫性，使教師成為一個受人尊重、令人羨慕的職業。
七是致力於構建中國特色的教師教育體系。不僅要重視教師的規模問題，更加關註結構和質量問題，不僅在層次上提高教師學歷水平🗳，更要註重從不同類型上提高教師工作能力。
程方平：對於通過免費師範教育提高教師質量的問題，我希望在重點師範大學試點的基礎上，盡快擴大到中西部的高校，使最需要合格教師的地方真正能受惠🚫。可考慮借鑒國外的經驗，在普通高校實行“四加一”模式，即四年本科加一年的師範培訓，保證教師在職業能力和專業學習上都達到一定的水平👩🏼🎓。另外，畢業後要保證至少五年的教育服務期，這個政策對中西部貧困地區的教育發展和教師隊伍整體提高意義深遠。
李建忠：教師專業化應當考慮兩個層面👩🏿🍳，一是教師本身的專業化問題，另一個是教師培養者的專業化問題🧑🚀。如果教師培養者不能專業化👮🏿，不具備專業化的素質💁🏼，也很難培養出專業化的教師。今年2月，歐盟出臺文件把教師和教師培養者兩個層面的專業化發展問題列為歐盟教育發展的20個核心指標之一。
另外，歐盟和美國也比較關註如何建立激勵和獎勵機製鼓勵教師到邊遠地區和低成就學校任教。美國《不讓一個兒童落伍法》也提到這個問題。嚴格說，發達國家面臨的這個問題與我國不在一個層面上，但對我國也有現實意義🦕，如何吸引優秀人才做教師，如何創設鼓勵優秀教師到欠發達地區和低成就學校任教的路徑🔦，從政策製訂的角度來講，可能需要建立公共財政的強力激勵和導向機製。
【相關鏈接】 教師專業化發展概覽
1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關於教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明🤸🏽♀️，提出“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格的、持續的學習❤️🔥，獲得並保持專門的知識和特別的技術。”
1986年👩🏻💼，美國的卡內基工作小組👨🏻🦯➡️、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個重要報告🛟，對美國教師教育的發展產生了深遠的影響。前者提出創立全國教師專業標準委員會🐨，高標準地確定教師應該懂得什麽，應該會做什麽；改革學校機構，為教師創造一個有利於專業發展的良好環境⬅️；改變教師隊伍結構☄️，使能力強的教師形成一支領導骨幹，在促進全體教師專業發展方面發揮積極的帶頭作用；以文理學士學位作為教育專業訓練的前提；在教育研究院中實施新的教育專業課程，頒發教育碩士學位。徹底改變師範教育的機構和課程教學計劃👳🏻♂️，取消教育專業的學士學位，本科教育應致力於寬廣的文理教育和對所學科目完備的基礎訓練，師範專業訓練應在研究生階段進行。研究生階段為期兩年的教師碩士學位課程的目的，是使師範生充分利用教學的研究成果和優秀教師積累的知識，發展其教學和管理技能，培養他們對自己的教學實踐反思的習慣，為專業上的持續發展打下堅實的基礎。後者則提出👱🏿♂️，教師的專業教育至少應包括五個方面：把教學和學校教育作為一個完整的學科研究🦊👨👨👦👦；學科教育學的知識，即把“個人知識”轉化為“人際知識”的教學能力😓🤷🏽♀️；課堂教學中應有的知識和技能🪼；教學專業獨有的素質📠、價值觀和道德責任感以及對教學實踐的指導。
美國教師專業化標準被定義為👩🏼🎨🤹🏽♀️：具有相應的實際教學能力💆🏿♂️😋；具有教學設計的獨創性，能有效地組織課堂教學；能在教學實踐中不斷地反思🧑🏼⚕️、總結和開展教學研究。美國卡內基財團組織全美教師專業標準委員會製定的《教師專業化標準大綱》對教師提出了五項要求，概括起來是：學生——知識——管理——研究——合作。
1989－1992年😠，經濟合作與發展組織（OECD）相繼發表了一系列有關教師及教師專業化改革的研究報告©️，如《教師培訓》、《學校質量》🚾、《今日之教師》👨❤️💋👨、《教師質量》等👨🏻🔧，提出“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略。”
日本早在1971年就在中央教育審議會通過的《關於今後學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出，“教師職業本來就需要極高的專門性”，強調應當確認、加強教師的專業化🧔♀️。
英國隨著教師聘任製和教師證書製度的實施，教師專業化進程不斷加快，在20世紀80年代末建立了旨在促進教師專業化的校本培訓模式，1998年教育與就業部頒布了新的教師教育專業性認可標準《教師教育課程要求》。
我國的香港和臺灣分別從20世紀80年代後期開始加大教師專業化教育製度的改革，教師專業化的觀念成為社會的共識。
1994年我國開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”🕘，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年國務院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格製度在全國開始全面實施✍️。2000年🧕，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文件《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸並為八大類，教師屬於“專業技術人員”一類。進入21世紀🚺🧑🏼🦲，我國官方開始在文件中正式引入教師教育的概念，明確提出了推進教師專業化發展的任務，把教師教育一體化、建立開放的教師教育體系、改革教師教育課程和走向專業發展的教師繼續教育確立為我國教師教育改革與發展的方向。
教師成為一種專門職業🙎🏿，教師的發展是一個專業化的過程，是社會發展、職業分化的自然結果和必然要求🤷♂️。教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件🐬，有專門的培養製度和管理製度。既包括學科專業性🎟，也包括教育專業性🌰；國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；國家有對教師資格和教師教育機構的認定製度和管理製度🦹🏿♀️。
教師專業發展是一個持續不斷的過程，包括適應階段、成長階段、稱職階段和成熟階段，教師專業發展模式包括技能熟練模式和反思性實踐模式。（曾天山 整理）
《中國教育報》2007年4月28日第3版
