1、蘇霍姆林斯基
蘇霍姆林斯基（1918——1970）是前蘇聯當代最有名望的教育家。出生於烏克蘭共和國一個農民家庭🤏🏼🎪。1936至1939年就讀於波爾塔瓦師範學院函授部，畢業後取得中學教師證書。1948年起至去世，擔任他家鄉所在地的一所農村完全中學——巴甫雷什中學的校長🧸。自1957年起🫔，一直是俄羅斯聯邦教育科學院通訊院士🙎🏼。1968年起任蘇聯教育科學院通訊院士。1969年獲烏克蘭社會主義加盟共和國功勛教師稱號，並獲兩枚列寧勛章和1枚紅星勛章等。蘇霍姆林斯基在從事學校實際工作的同時，進行了一系列教育理論問題的研究，寫有《給教師的一百條建議》、《把整個心靈獻給孩子》👼🏿、《帕甫雷什中學》🔀、《公民的誕生》等教育專著。
2👴🦸♂️、贊可夫
贊可夫（Л·В·Ванков，1901—1977） 蘇聯著名教育學家、心理學家。年輕時代，贊可夫在鄉村擔任過小學教師、兒童教養員。莫斯科大學畢業以後👱🏽，從事過缺陷兒童學習特點和心理學的研究♏️。從1950年開始☆，他專門從事普通教育的研究。在許多方面卓有成就🏊🏿♂️，主要體現在他的教學論研究上🛀🏽。他認為蘇聯傳統的凱洛夫教學理論🧑🏼⚕️，只是放在如何使兒童掌握現成的知識及概念上👶🏽，主要特點是學校至上👩🏻🦼➡️，課堂教學至上，傳授知識至上，忽視了學生智力的發展，即忽視了學生的思維👍🏻、想象、邏輯、記憶等能力的發展。因此，要對傳統的教學理論進行徹底改革，要建立新的教學理論體系。贊可夫通過實驗證明🙍🏿♂️，傳統教學法使低年級（他的實驗在低年級進行）學生在發展上取得的效果是很差的，而小學生的實際學習能要比傳統教學捍衛者們想象的要高得多🦺，換句話說，小學生的學習潛力沒有發揮出來🆑。教學改革的主要方向是促進學生的一般發展📶。他認為一般發展🧙♀️，“是指兒童個性的發展👩🏻🦲，它的所有方面的發展。一般發展也和全面發展一樣🟠，是跟平均的、片面的發展相對立的㊙️。”一般發展既不等同於“全面發展”，也不取代“全面發展”。前者指問題的心理方面☁️，後者指社會方面🙆🏼♀️🚦。贊可夫通過自己的實驗研究💂🏿♀️，總結出教學實驗的原則。這些原則是：（一）以高難度進行教學的原則🧑🏿⚖️；（二）以高速度進行教育的原則；（三）理論知識重要作用的原則；（四）使學生理解學習過程的原則🛗；（五）使班上所有的學生（包括最差學生）都得到一般發展的原則。贊可夫重視教育實驗，認為教育實驗是揭示“教學與發展”客觀規律的基本研究方法。贊可夫的教學理論對蘇聯教育有過深遠的影響，他的《教學論與生活》和《和教師的談話》等書，被譽為“廣大蘇聯教師的必讀書”。贊可夫的主要著作有🧞♂️：《論小學教學》、《和教師的談話》、《教學與發展》📽、《論教學的教學論原理》、《小學教學新體系的實驗》、《我們的意見分歧》、《小學教學的實驗體系》🧜♀️。他的一些著作曾被廣泛地介紹到美國、日本、中國等國。
3🥿、凱洛夫
伊·安 ·凱洛夫（N.A.Kaiipob,1893-1978），原蘇聯著名教育家🐐，四、五十年代蘇維埃教育學的代表人物之一📻。他所主編的《教育學》一書曾對我國產生過很大影響🤹🏽♂️。1983凱洛夫出生在俄羅期聯邦梁贊州一個教師家庭🙋。 1917畢業於莫斯科大學數理系自然專業。凱洛夫基本上是在蘇維埃社會成長起來的教育家，對待教育方面的許多問題👨🏿🦲，力圖運用馬克思主義的立場、觀點和方法分析🔨、論證👨🏼🔬、並大量吸收了人類教育史上的豐富遺產🎵，實事求是地總結了二💲、三十年代原蘇聯教育正🪯、反兩方面的經驗教訓，在此基礎上出版的《教育學》，是人類教育史上第一次試圖用馬列主義觀點🚣🏻，闡述社會主義教育學理論的專著。該書出版後🚪🍷，被指定為原蘇聯高等師範院校的教科書，具有很高的權威性，對中國、朝鮮等社會主義國家的教育事業🛵，也產生了很大的影響。凱洛夫的教育理論代表著原蘇聯教育理論發展的一個重要階段™️，反映了三十年代後期到五十年代後期這一歷史時期原蘇聯教育理論的水平和特點。應當指是，凱洛夫的教育理論🤴🏿，在當時基本是適應原蘇聯教育發展的需求的。但是🐰，由於世界科學技術的飛速發展，對教育理論提出了更高的要求，在此背景下，他的一些觀點就顯得陳舊落後📮。如對教育對社會發展的反作用研究不夠，對於發展學生的智力重視不夠，提倡教育的“大面積豐收”，卻把因材施教，培養“尖子”斥之為資產階級的天才教育等等。這些都是我們在借鑒時需要嚴格區分的。總之，凱洛夫的教育思想與前人比較，較全面完整🥌、系統是他的突出特色👩🏻💻🚭。
4、巴班斯基（最優化教學理論的代表）
巴班斯基（Юрий Констинович Бабанский🕵🏿♀️，1927—1987），是蘇聯當代很有影響的教育家🚐、教學論專家🧑🏻💻。1927年1月7日巴班斯基誕生於羅斯托夫一個農民家庭。衛國戰爭期間他在一所國營農場工作。戰後進頓河羅斯托夫師範學院物理數學系。1949年畢業後在中學當物理教師🫳🏼，其間在職進修並獲得教育科學副博士學位。後來調往羅斯托夫師範學院任教育學教研室主任、副院長🔗、黨委書記。1971年他成為蘇聯教育科學院通訊院士，1973年獲教育科學博士學位，1974年被選為蘇聯教育科學院正式院士👇。1975年他調任該科學院附屬的高級教師進修學院院長，並以院士秘書身份主持該科學院教育學理論和歷史科研部的工作。1979年他擔任蘇聯教育科學院副院長，直至1987年8月9日因心臟病突發猝然去世🧗🏼。他生前還兼任俄羅斯社會主義聯邦共和國中央理事會會長、全蘇“知識”協會附屬心理學和教育學傳播委員會主席、蘇聯最高學位評定委員會教育科學評議會主席♟👳🏿。巴班斯基畢生致力於教育科學研究。20世紀60年代初至80年代中，他以羅斯托夫地區的普通學校為基地，潛心進行教學、教育過程最優化理論的研究🍂，形成了具有豐富內容和積極現實意義的、頗有新意的完整的教學理論👭🏻，在蘇聯和世界各國引起了強烈反響🌏。他一生發表的著作約有三百多部（篇）♈️，代表作是《教學過程最優化──一般教學論方面》《教學⌛️、教育過程最優化──方法論基礎》以及他主編的《教育學》以上著作都有中譯本，由人民教育出版社出版🤽🏿♀️。👩🏼✈️，等等🖐🏽。巴班斯基去世後，蘇聯教育科學院編纂出版了《巴班斯基教育文選》，以紀念這位為教育理論作出傑出貢獻的教育家。
5、誇美紐斯
誇美紐斯（1592——1670）是捷克偉大的資產階級民主主義教育家👨🏼✈️，西方近代教育理論的奠基者😅🤦🏽，出身於一磨坊主家庭。年輕時被選為捷克兄弟會的牧師，並主持兄弟會學校。三十年戰爭（1618——1648）爆發後數十年被迫流亡國外，繼續從事教育活動和社會活動🐏🚵🏿。他尖銳地抨擊中世紀的學校教育二號召“把一切知識教給一切人🤌🏽。”提出統一學校製度，主張普及初等教育🏊🏿♂️，采用班級授課製度，擴大學科的門類和內容😜，強調從事物本身獲得知識。從適應自然秩序的原理和感覺論出發🫶🏽🍭，提出了直觀性🦝、徹底性、自覺積極性、系統性🎂、循序漸進和量力性等一系列教學原則，編寫丁多種教科書💃🏿。主要著作有《母育學校》、《大教學論》、《語言和科學入門》、《世界圖解》等。
6、布盧姆（掌握學習教學法）
布盧姆（B·S·BLOOM🔰，1913～）是美國當代著名的心理學家和教育學家，現任芝加哥大學名譽教授。布盧姆整個教學理論的核心內容是"掌握學習"理論。本世紀70年代初👩🏽💻，布盧姆針對美國現行教育製度只註意培養少數尖子學生而犧牲大多數學生的弊端認為，當今教育不能再滿足於只有一小部分學生充分學會學校所教的東西；也不應有這樣的心理定勢：1/3的學生能完全掌握教師所教的知識，另1/3的學生成績一般🥼，再1/3的學生可以不及格👿。布盧姆認為🛗，解決上述問題的最好辦法在於改變我們對學習者及其學習的看法，實施"掌握學習"教學。所謂"掌握學習"，就是在"所有學生都能學好"的思想指導下，以集體教學（班級授課製）為基礎🏰，輔之以經常🤞🏼、及時的反饋，為學生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規定的掌握標準🔯。
7、布魯納（發現法）
布魯納（Jerome Seymorr，Bruner1915－）是美國心理學家和教育家，是結構主義 教育流派的代表人物之一🫶🏻。1915年10月1日🤲，他出生於美國紐約的一個中產階級家庭。1972－1978年，布魯納任英國牛津大學心理學教授。1978年退休回國。他的主要教育著作有：《教育過程》（1960）🙋♀️、《論認知》、《教學論探討》（1966）、《教育適合性》等🙅🏻。在教學方法上🏃🏻♀️➡️，布魯納提倡“發現學習”，他認為🎿🧑🏻✈️，兒童應該在教師的啟發引導下按自己觀察事物的特殊方式去表現學科知識的結構，借助於教師或教師提供的其他材料去發現事物。布魯納強調說，發現是教育兒童的主要手段。“人類學習中似乎有個必不可少的成分🚵🏻♂️，它像發現一樣，是盡力探索情境的機會👩🏻✈️。”他還強調說🎥：“如果我們要展望對學校來說什麽是特別重要的問題，我們就得問怎樣訓練幾代兒童去發現問題🎾，去尋找問題。”
8☘️🧝🏻♂️、杜威
美國教育家杜威(1859-1952)是實用主義教育思想的代表人物。從實用主義經驗論和機能心理學出發🛏，杜威批判了傳統的學校教育，並就教育本質提出了他的基本觀點🧑🏻🦽，"教育即生活"和"學校即社會"。杜威認為🚳，教育就是兒童現在生活的過程☆，而不是將來生活的預備🧘🏿♂️。他說:"生活就是發展🙏🏻，而不斷發展，不斷生長，就是生活。"因此，最好的教育就是"從生活中學習"、從經驗中學習"。教育就是要給兒童提供保證生長或充分生活的條件。由於生活就是生長👩🏼✈️，兒童的發展就是原始的本能生長的過程🏊🏼，因此，杜威又強調說:"生長是生活的特征，所以教育就是生長🤓。"在他看來🧎🍏，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收👩🏼🎤，而是要使人類與生俱來的能力得以生長。由此👆🏿🤹🏼，杜威認為🚴🏽，教育過程在它的自身以外無目的📘，教育的目的就在教育的過程之中。其實，他反對的是把從外面強加的目的作為兒童生長的證式目標。
