日本在二戰後分別將“技術立國”“科學技術創新立國”作為一項重要的國家戰略推進，進行從“物的製造”到“人的培育”的重點轉移🧛🏼。日本中學階段的技術教育主要由基礎教育中的課程“技術·家庭”科教育承擔⚡️，包含技術🤳🏻、家庭兩部分👍🏽，技術部分被稱為“技術科”教育。“技術科”教育建立半個世紀以來🚵🏿，為日本經濟發展及國民科學技術素質提高起到了重要的作用🏨。
中學“技術科”教育的發展歷程
“技術·家庭”科教育最早可追溯到1946年設立的“職業·家庭”科教育。“職業·家庭”科教育主要包含職業教育和家庭教育兩部分的內容⛹️，其中職業教育部分由農業、工業🥙、商業、水產等內容構成，主要面向男生，可選取一個模塊以上的內容進行學習⛏。家庭教育部分則以家庭事務為中心展開，包括家庭管理🚵🏿♂️、烹飪🍵、料理、裁縫等內容，主要面向女生。由於戰後振興需要🧖🏼，日本將“職業·家庭”教育改為“技術·家庭”教育，以突顯技術教育的重要地位。
1958年，日本《中學校學習指導要領》（以下簡稱《要領》）頒布，標誌著“技術科”教育正式走入中學課堂。但“技術科”教育定位、內容組織等方面存在爭議。技術教育研究會認為🙎🏽♂️🖥，“技術科”教育的內容應該以技術學為中心🐻，註重技術知識及理論的系統性🏋🏽😛。產業教育聯合會則認為，“技術科”教育內容應該圍繞製作以及加工等技術過程展開，強調教育的實踐性與生活性👨🏿🦰。在兩股思潮的博弈中，後者逐漸成為主流🚵🏼♂️。
進入20世紀70年代後，日本開始實施大學統一考試製度。1976年課程審議會在其審議報告中針對當時過密化的教育、過熱化的考試競爭以及中小學自殺事件頻出等“教育病理”，提出實現“寬裕的🌔、充實的學校生活”，並設置了不開展教學活動的“寬松時間”，使學生能夠自主學習，發展個性🙆🏼♂️*️⃣。盡管1958年“技術·家庭”作為必修科目被正式確立👮🏿♂️，但實際上“技術科”的必修對象只有男生🦹♂️。1977年的《要領》改革中針對此問題已有所調整⚠️，男生除了學習“技術科”外，還需從家庭單元中選擇1個以上的模塊進行學習🤏🏽，女生則相應地除了學習“家庭科”外，還需要選擇1個以上的“技術科”模塊進行學習。在1989年的《要領》改革中便徹底取消了“技術·家庭科”學習上的性別差異。
隨著互聯網通信技術的高速發展🚋，信息技術教育的相關內容迫切需要納入中學技術科課程中🤚🏿。日本產業技術教育學會將“技術科”教育分為兩個目標，第一個目標為“內容知”🚭，對應知識標準，強調了解各領域的技術知識及工藝流程等🏐，主要分為材料與加工技術🏹、能源轉換技術🟦、信息系統控製技術🎗、生物培養技術四個領域🦕。第二個目標為“方法知”，對應過程標準⚾️，旨在感受並了解技術製作的基本過程🌂，分為動機、規劃與設計、製作（培養）、綜合評價四個過程🐍。這四個過程形成了一個完整的製作循環體系👰🏿💪🏿。
加強基礎性與獨創性技術開發
進入21世紀後，隨著科技發展、經濟全球化及社會雇傭結構的變動，“技術科”教育的目標定位再次被選為會上議題🍏。在1999年日本產業技術教育學會發布的《21世紀的技術教育》中，“技術科”教育的理念在於“生產性人格”的形成。所謂“生產性人格”🧑🦽🏄🏽♂️，是指能夠認識自然和社會的法則，有計劃、有目的地進行技術製作，並具備技術客觀評價能力的人格。而在2012年發布的《21世紀的教育（修訂）》中，“技術科”教育的理念定位於技術素養的形成🕺🏻。所謂“技術素養”是指理解技術和社會之間的關系🗒，靈活運用技術知識與技能🛁🏇🏼，切實有效地解決技術問題的能力。2008年版的《要領》中，“技術科”教育的內容側重於技術基本知識技能💆🏿，包括技術與社會🌴、環境的關系及技術使用、評價的態度。2017年版的《要領》則重點強調了運用技術的思維和方法去分析問題👗、解決問題的能力品質，具體包括從生活和社會中發現技術相關的問題、構思解決辦法📄🧤、實踐評價與改善、結果呈現等一系列能力。
在現代化技術席卷全球的今天🙅🏻♀️，日本以立法來推動基礎教育改革的舉措，又為“技術立國”理念的實踐提供了良好的製度環境🤦🏽。此後，在“技術立國”理念的指導下，日本加強了基礎性技術和獨創性技術的開發，逐漸擺脫對技術引進的依賴，自力更生探索科學新技術，更加註重基礎教育階段技術教育人才培養。
面向真實世界尋求技術突破
日本在開展“技術科”教育時強調在真實的情境中培養學生的技術能力。“技術科”教學計劃要根據學生💦🔨、學校💇🏿、地域的實際情況，選擇能夠體現家庭、社會、企業等相互協同的課題💁🏼♂️✋🏻，將學生的資質與能力運用到實際生活中。為保障“技術科”教育的真實情境🍚，學校更加註重與家庭、地方和企業的合作𓀕，如北海道道南地區盛產道南衫🧞♀️，相關學校便用其作為材料與加工內容部分的原材料，請當地林業工廠的相關人員提供工具和技術幫助🧎➡️。山形県高畠町部分學校就結合當地的種植技術，栽培無農藥南瓜👮🏽♀️。收獲時將南瓜做成南瓜蛋糕進行售賣，所獲收益贈予災區。在這種面向社會的課程背景中🦽，學生不僅能在開放、未知、不確定中形成應對“知識導向社會”的思考能力👨🏻🦼➡️、判斷能力、表現能力等，也能理解自身與社會的關聯，進而將自我實現與社會發展統一起來。
2017年的《要領》中指出技術教育的核心在於學會運用“技術的觀點和思維方法”，具體而言就是能夠運用技術的觀點看待社會及生活的諸多現象👨🦯🧑🏽🚒，並能從安全性、環境影響、經濟性🍬🦹🏽、社會需求等角度出發🔣，實現技術最優化。學生不能把自己僅僅當作技術的“使用者”🫰🏼，而是要站在“製作者”的立場上，去設想“製作的場景”“使用的場景”“廢棄的場景”“可能出現的糾紛場景”等，從而思考出關於技術問題的最優方案🤙。如今，在能源越發緊缺🍙，加之技術對社會🤟🏼、環境影響越來越大的背景之下👩🏼🍳，能否運用技術的觀點和思維方式去分析和解決社會和生活中的問題，無論是對個體生活🦛，還是對社會的可持續發展🧑🏻🦰，都顯得至關重要。
（作者單位🐢：南京師範大學教育科學學院，本文系國家社科基金重點項目“新時期勞動教育的中國理論和中國探索”［AAA190012］成果）
作者：楊秋月 陸葉豐
來源：《中國教育報》
