在“雙減”政策的要求下🦶🏼🙋🏿♀️，“減負提質”問題再次突顯→🥪。簡單地說，“減負提質”就是既要減輕學生的課業負擔，又要提高學生的學習與發展質量。從表面上看🫲🏻🧑🏿🎨，減負與提質似乎是不可兼得的兩個方面💆，但究其內在邏輯，減負需要提質👩🏼🍳，提質才有利於減負。在實踐中，40分鐘的課堂無疑是實現減負提質的關鍵環節👩🏿。
我們必須承認一個事實：學生40分鐘的課堂學習是有限的🧙！在有限的課堂時間內，教師能做的事情也是有限的。知識是講不完的👟，習題是做不完的。然而🧔🏻♂️，奇怪的是，教師又總是喜歡在學生有限的課堂學習中試圖做明明做不完的事情。何以至此🤣⚔️？這大概與教師心中一直難以擺脫的四個情結密切相關：一是“一把抓情結”。教師不辭辛勞地講👵🏻，學生不遺余力地練，生怕漏掉任何一個知識和題型🦵🏽。二是“知識點情結”。教師腦海裏面“點字當頭”，學生建構起來的多半是知識的“點”而不是知識的“面”和“構”。三是“短平快情結”👩🏼💼。教師要麽出於進度的考慮🧑🏼🎤，要麽想為學生預留更多的訓練時間🕵🏼♂️，致使學生普遍缺乏深切的體驗💇🏽♀️、深入的思考和深透的理解。四是“顧眼前情結”。教師更多考慮的是學生當堂課的學習效果👈🏼，較少考慮學生是否學到或發展出更能廣泛遷移於後續學習乃至終身發展之中的那些知識或素養。正是上述四個情結，在很大程度上導致了“不聚焦”“欠整合”“不精準”“缺深度”的課堂。其中，“不聚焦”的課堂難以引導學生在核心知識的學習和核心素養的發展上取得充分突破🫡，“欠整合”的課堂難以使學生的課堂學習產生“1+1>2”的整體效應，“不精準”的課堂致使學習的目標0️⃣、內容⚂、方式和評價四者之間缺乏內在的一致性進而降低其有效性3️⃣，“缺深度”的課堂難以讓學生達成深度理解和實踐創新進而很難對學生產生深遠的影響👈🏻。反觀現實，很多劣質或低質課堂就導源於課堂的“不聚焦”“欠整合”“不精準”“缺深度”🚴🏽。學生的課業負擔之所以很難減輕，劣質💂🏽、低質的課堂難脫幹系🏋🏽！
那麽，什麽樣的課堂才有利於減負提質👩🚒？不管怎樣，學生在課堂中的學習終究都是“小學”！從時間上看🚵🏿♀️，學生的課堂學習只有40分鐘👰🏻♀️；從空間上看，課堂難以為學生提供廣闊的天地，只是為學生打開了一扇窗戶🧙🏿♂️；從載體上看，學生賴以學習的不過是大千世界中的某個（類）事物或事情而已；從知識上看🐏，學生學習的知識簡直就是滄海一粟🌃。如果說“有限”是學生課堂學習的客觀條件👩🏻💻，那麽，“小學”則是學生課堂學習的現實選擇。這意味著，能夠實現減負提質的課堂必須要引導學生從“有限”接近“無限”🤟🏼，必須要引導學生借由“小學”達到“大成”！為此，教師需要在有效激活學生學習動機進而促進學生高階投入的基礎上，著重引導學生從四個方面建構大概念：一是“提綱挈領”，即引導學生抓住事物和知識的關鍵或要害；二是“融會貫通”，即引導學生溝通縱橫聯系以形成系統化的理解👩🦽➡️；三是“舉一反三”，即引導學生從特殊中把握普遍並將普遍推及特殊🧿🥱；四是“以小見大”🕺，即引導學生從小的事物和知識中去領悟更大的思想、事理和法則。應該說🤸🏽，“提綱挈領”“融會貫通”“舉一反三”“以小見大”四個方面不僅蘊含著減負提質課堂的內在要求👨🏭，而且表征著學生從有限學習到無限可能的實現，此所謂“小學而大成”！
作者:李松林 （四川師範大學教育科學學院 教授）
文章來源：微信公眾號“教育科學研究”2022-05-05發布
